基于知识转化的学科实践表达

/基于知识转化的学科实践表达【摘要】传统学科教学中存在着将知识与实践割裂的问题，具体表征为囿于片面理解的命题知识导向、脱离具象认知的去情境化表达、忽视知识应用的机械迁移。学科实践以对知识本质的追寻为理性基础，以解决真实的学科问题为实践立场，以知识向素养的转化为价值追求，有力回应了传统学科教学中的知识转化困境。在此基础上，学科实践应呈现出有别于传统学科教学的表达方式，将概念性的知识操作化，深化学生对知识的认知与理解；学习体验活动具身化，强化学生对知识运用情境的感知；综合能力培养范例化，实现学生由知识掌握向素养提升的转变。【关键词】知识转化；学科实践；默会知识；核心素养

一、传统学科教学的问题表征 传统学科教学存在的问题主要体现于对知识的理解偏差和对知识的机械转化。亚里士多德将知识划分为三类：理论知识、实践智慧和技能。理论知识一直是传统认识论研究的主要对象，在学科教学中起着主导作用。因此，传统的学科教学历来秉持理论知识优先于实践智慧这一观点，在教学实践过程中未对二者严格区分，忽视了作为实践知识的实践智慧不同于建立在主客二分基础上的必须用语言来表达的表征性知识。这让不同类型知识之间的联系变得不再有意义，同时割裂了学科教学与社会实践，使得知识较难转化为学生有效的生活经验。 (一)囿于片面理解的命题知识导向 受客观主义的科学观和知识观的影响，传统学科教学强调知识的“非个体性”、客观性和可证明性。这种科学与人文、事实与价值的割裂，使得对知识的理解成为了一种对虚妄理想的追求。原因在于，传统知识观在本质上是命题导向的，主张“任何称得上是知识的东西，必须能够用语言手段或某种记号形式来表达”。[1]16但是，以命题这种语言形式来表达的知识并非唯一的知识类型。在波兰尼看来，明述知识可以通过书面文字、图表和数学公式等加以表述，以命题的形式显性呈现出来。但默会知识是我们在行动中所拥有的知识，无法脱离个人经验而单纯以语言、文字去界说，因此，不能以相同的形式来呈现。且由于默会知识的个体性、情境性、非批判性等特点，在实际教学过程中，其不仅以支配地位的身份存在着，还存在于学生学习那些明述知识的动态过程中。[2] 可见，单一化的知识理解缺乏对知识深层涵义的挖掘，也忽视了知识的完整性。在学科教学中严格遵循命题导向的知识观，是对知识表达方式的误解，也是与实践的脱离。格里门认为，默会知识不代表其不能表达出来，因为当知识不能被完全表达的时候，其在认识论上就失去了意义。据此“表达”这个概念的外延大于语言的概念，默会知识的表达实际是采用了非语言的形式，即行动。所以，默会知识的学习、传授、理解、证明的方式，也不同于用语言来表达的知识。例如，对语言或文字表达的知识的证明只需要考察知识的陈述，但默会知识则需要诉诸行动与实践。 所以，当传统学科教学只是将可以言述的知识划归到知识行列，知识的内涵便被窄化了。将默会性、个体性、情境性的知识以同样的方式进行教授，是把立体的知识平面化，本应在实践中产生的认知与想象变成了一种对确定性文本的复制与记录。此时，我们所认为的对知识极致的追求，反而限制了对知识真正的理解。 (二)脱离具象认知的去情境化表达 在传统学科教学的过程中，知识在被抽象和提炼为概念、命题、经验等后，并未以合理的方式构建符合学生内在需求的现实理解情境。知识转化的最终目的，是通过教师引导下的教学把学科知识转化成学生个体的知识，即知识从外化到内化的过程。教育是“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神”。[3]330知识的内化不是简单的口耳相传过程，而是让学生经历知识的再现，像科学家一样去重新“发现”知识。 然而，在传统的知识观看来，知识的获得是个体被动接受客观事物的过程。传统学科教学将知识看作“客观事物在人脑中的主观印象，知识主要以语言和各种抽象的符号存在”。[4]所以，学生在教学过程中的身份变成了知识延续与传播的载体，对知识的掌握只需要停留于符号化的识记与背诵，便可以应对相应的检查方式或是达到“理想”的知识教学效果。这种识记与背诵从知识的角度出发，以传递、反映、连接知识为目的，忽略了作为主体的学生的主观能动性与其对知识的合理建构。因此，学生在学习知识的过程中只是完成了对概念、命题、经验等的抽象认识，很难将其进一步转化为内在的认知。 客观知识能否转化为学生的内在认知，取决于学生是否真正从自身出发建构了知识。学生对知识的客观反映固然重要，但更要凸显真实实践情境在个体学习知识时的作用，强调动态生成知识并参与合作建构的过程。[5]56-63当失去情境化的体验与自主建构的过程，对知识的认知便很难具体化为与现实相联系的经验，因而也就很难激发学生内在的实际需求，只能靠外源动力去完成知识的传递。对科学世界中客观真理的发现“虽然利用我们感官经验作为线索，但是我们却拥有超越感官印象的关于实在之图景，从而可以超越这些经验；并且，这个图景由于可以引导我们对实在进行更深层次的理解而具有不言而喻性。”[6]6-7所以，对知识的学习需要进行知识转化。把从“感官经验”得到的信息与自身的“关于实在之图景”建立联系，从而生发出对客观实在的个体化认知，这才是以学生为主体的学科教学的应然发生过程。 (三)忽视知识应用的机械迁移 对知识浅层次的理解与抽象化的认知，造成了传统学科教学在知识转化过程中的机械化。“当课堂上呈现的是将积累和分类作为目的的知识，宣扬的是与价值判断和道德关怀不相干的知识，表现的是外在于学生主体维度的知识时，无论其教学活动的形式如何变化、多么时髦，其实质仍是在抑制学生的主体性、控制学生的话语权、异化学生的人格，进而阻碍学生的发展。”[7]知识学习的最终目的在于将其转化为学生认识社会、融入社会、服务社会的能力，将所学知识应用至现实问题的解决当中，具有明显的实践指向性。尽管现代认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识，但不论哪种知识都内涵着实践的逻辑。陈述性知识是通过人类在认识世界的过程中不断地实践与探索，抽象出来的形式的、具体的一般性知识，包含着实践智慧；而程序性知识本身就是关于“怎么做”的知识，其学习过程即理解知识应用条件与操作过程的联系，体现着动态生成。所以，脱离真实的活动和情境，知识便成为确定的、静态的、抽象的，当再次面对现实生活时，知识就只是堆砌的概念、理论、原则，失去了其在实践中的指导意义。 传统学科教学下的知识转化，未能带领学生进入原始的实践与探索的再认识环节，所以在解决现实问题时，便不能合理地运用所学知识。这种不合理性一方面源于理论与实践的脱节，知识转化过程停留于从表述到表述的阶段。美国认知心理学家安德森认为：“复杂的认知产生于陈述性知识和程序性知识的相互作用。”[8]如果没有完整的从理论到实践、从学习到训练的连续过程，陈述性知识和程序性知识是无法建立关联并融合到一起的，故理论知识、实践技能、现实环境之间也彼此孤立。所以当学生在运用所学知识时，只能从理论到理论，很难在蕴含丰富问题的真实情境中展开，也就造成了现实教学中的“高分低能”现象。另一方面则源自对学生主体的漠视，知识转化简化成从客观到客观的转移过程。波兰知识社会学家兹纳涅茨基认为：“个体与各种各样的与知识有关的社会需求之间的协调，可以通过教育、鼓励与控制的专门方法达到。当然，这些方法在具体场合是否成功，受个体的心理承受能力与性格的制约。”[9]7对主体意识的忽略的确降低了教学的难度，也极大地提高了“分数至上”诉求下的学习效率。但学生却并未在这一过程中真正进入社会历史实践，因而也就无法对所学知识追根溯源，在面对真实情境下的实践问题时依然无所适从。 知识的学习从来都不是学生无意识的参与，相反，必须依据学生个体的特质选择不同的知识传递方式，才能形成对知识有意义的自觉建构。从书本到学生大脑这个简单的过程实则蕴含了“两次倒转”[10]的特殊机制，只有完整地经历知识的认识过程，学生才能够主动、全面、真实地占有人类认识成果，将知识带入实践。 二、学科实践的知识转化价值 学科实践是通过过程复现的形式深化学生对学科知识的感受与理解，要求学生以情境性沉浸与具身性参与的状态习得解决学科问题的关键能力，创设真实且有意义的学习情境帮助学生实现从学科问题到现实问题的经验迁移。[11]所以，无论是促成学生与知识的相遇，还是建立学科与实践的联系，学科实践都具有不可替代的发展性价值。 (一)学科实践之于知识理解的价值 学科实践是认知性实践，是对立体化、多维性知识的探索，也是在实践学习中深化对知识理解的过程。有别于传统学科教学，学科实践将知识作为根基的同时，把学习知识的过程带入复杂的现实情境与多维实践活动中发生，将学科知识寓于学生活动中，引领学生自觉、主动地感悟。 学科实践之所以是立体化的，在于它是基于特定历史、文化背景来展现知识不同层面的属性。一方面，学科实践创设的基本情境是对知识发现之初的复演。学生个体认识与人类总认识、科学家认识的区别在于知识的获取途径，前者是间接地接纳已知的文明成果，在教学活动中高效地发生，后者则是对未知直接的探索，通过经验总结形成普适性的原理与规则。学科实践是对二者优势的有效整合，通过对知识探索过程的分析，找到典型的、有意义的环节，以关键节点组合的形式还原直接探索的过程。这样既保证了学生能够“亲历”知识发现的过程，又省去了探索之初冗杂、多余的无效环节。在这种“亲历”下获得知识，有如与知识内在的逻辑理性、历史发生、文化价值、社会关切等的相遇与对话，学生“伴随着内容的学习进入学科历史、进入人类社会实践的历史并且模拟地参与历史”[10]，对知识的理解也自然更为深刻。 另一方面，学科实践中的知识运用方式的演绎，是对社会实践情境的真实反映。多维立体的学科知识才是所谓的“强有力的知识”，迈克尔·扬认为，“强有力的知识”需要依靠面对变化情境、背景差异和体验迥异的学习环境下“信赖知识的不可靠性”。[12]这说明“强有力的知识”的转化需要将学科知识置于变化的现实情境中来拓宽知识边界，由平面化的符号转变为立体化的方法应用。在学科实践中的知识学习，基于现实社会问题与学科问题的联系来展开，将社会实践所需的经验提前内置于知识学习中。学生在每一个知识应用的过程中都可以找到现实锚点，静态的知识便成为活化后的社会实践方法，对知识的理解也从理论认识过渡到实践认知。 “理论的或者说是学科的知识实际上就是实践的知识：一种去创造、去改变、去变革的巨大潜能。”[13]218从实践的角度出发去挖掘学科知识的内涵，是一种与之内在原理、逻辑相契合的手段，因而也更容易复现知识产生之初的样态与发展过程。当对原有知识的理解超越其本身抽象化的符号语义时，才会有新知识生发与创造的可能。 (二)学科实践之于关键能力的价值 学科实践以学科问题为导向，目的是将学科知识转化为解决现实问题的关键能力。学科教学的终极目的是将知识运用于实践，并将知识内涵的意蕴代入实践中变为现实，[14]所以，从知识到能力的转变需要坚持实践立场。相比于传统学科教学的轻经验和去情境化，学科实践更为关注可以调动学生切身感受的实践体验，带领学生进入模拟化的实践场景去积累问题解决的经验。亚里士多德曾举过这样的例子：青年人可以将几何和数学学得很好，以此显示出他们的聪明，但是却体现不出明智。因为明智需要获得与具体事情相关的经验，这恰恰是青年人缺乏的。[15]178与科学不同，明智是在实践中培养的与具体事物间的“感觉”，难以言述但也真实存在。之所以需要经验，是因为与具体事物的交流需要付诸实践，而不能抽象地思考。毕竟不管多么丰富的想象力都难以涵盖现实社会的全部情境，也不管多么聪明的大脑都不可能预设未来遇到的所有问题。只有在实践中引起感觉的东西反复了多次，学生对事物的本质层面和外部表现建立了联系，感性经验才会上升为理性认识，对知识的学习才能由“学了”变为“学会了”。 学科实践构建的多维学科情境为学生应用知识提供了环境，也为关键能力的培养搭建了训练场。“情境参与和问题解决，是实践学习方式区别于其他各种学习方式的基本特征。”[16]学科实践强调的情境学习，最大程度地还原了知识在社会实践中的发展与运用过程。知识的发展过程本身就包含着与人类社会实践相伴的认识世界和改造世界的活动，真实情境的引入实质上是对知识学习本源的回归。如同对医生、商人、科学家等职业而言，脱离情境后的专业知识学习虽也有意义，但却很难直接指导行为的发生。“最有效的学习是实作，而不是空谈。”[17]只有在做中学、用中学、创中学的学科情境中，知识才不再是聚焦于理解的碎片，而是转化为有体验支撑的社会实践能力。同时，学科实践遵循的问题导向是驱动关键能力成长的源动力。学科实践所依托的学科问题，既融合了学科观念与知识结构，又承载着复杂的学习环境与人际交往。聚焦于学科问题，不仅激活了学生的认知思维和探索心理，还能让学生在真实且蕴含学科价值的问题解决中，提前感知社会实践中的问题处理模式。这样既保证了学生能够习得进入社会实践所必备的关键能力，又避免了直接参与社会实践可能面临的风险。 (三)学科实践之于素养转化的价值 学科实践是特殊的实践过程，架通学生生活世界与科学世界，是对人之自我建构的理想探寻。传统知识观下的学科教学，“往往遮蔽了对教学价值本性的思考……教学被肢解为琐碎的活动，其价值仅仅体现为一种达成教育目的的工具价值。”[18]44这种简化的功能判断恰恰忽略了人作为这一实践过程的主体所能创造和实现的价值。“学科教学中的知识建构倘若离开了‘人’这个学习主体的情感、意志、态度和价值观，离开了学习主体的具体的活动情境及其默会知识，那是不可想象的。”[19]因此，学科教学永远都不是某种脱离主体、脱离实践而孤立的存在，而是以人为核心不断丰富和完善其作为主体的生命内容。 素养是一个人认识并改造世界的能力，同时也是感受与理解世界的精神品格，是知识转化渴望塑成的最终形式。在学科教学中，学科育人的目标决定了学生发展所需要的能力包括心理学上的认知能力，比如观察能力、形象思维能力等，也包括学科中的综合性能力，如阅读能力、建模能力、探究能力等，当然还包括近年来逐渐被重视的创造能力、实践能力、合作能力、领导能力等。[20]同时，“立德树人”的教育目标强调了在知识学习的过程中，要以培养学生的健康人格为核心。这些能力与品格的综合，成为学生进入社会所必备的素养。 学科实践首先是站在实践立场的生成性学习。不完全依赖于纸本化的知识授受，而是以实践的方式连接学生生活世界与科学世界，让学生能够在真实的问题情境中获得由学科知识带来的应用体验。通过理论知识(明述知识)和体验知识(默会知识)的交互作用，学生才会自觉建构起对学科知识的深刻认知，获得所谓的学科能力。其次，学科实践关注学生主体，重视个体性、情境性的有意义建构过程。基于学生思考方式和行为方式背后的情感、态度、价值观，来建构对学科基础知识与基本概念的认知，学生才会在不断的实践与反思中解构并重构个人的观念，从而构筑作为实践主体的精神力量。 三、学科实践的理想表达方式 (一)概念性知识的操作化 为了将抽象的概念转化为学生可以感知到的具体存在，学科实践要以操作化的形式将学生带入概念的探索、验证、反思与生成过程。区别于传统教学观中对概念性知识的理解，学科实践下的概念观强调知识之为一个行动的过程，即概念的使用。在这种认识下，实践在概念的形成和应用中具有构成性作用，当我们不只关注概念的定义，进而关注对概念的使用，我们必然会触及概念掌握中所包含的非命题所能尽的内容。奥苏贝尔认为：“在概念形成的过程中，概念的标准属性是通过直接经验获得的，即经过形成假设、检验假设和做出概括三个连续阶段。”[21]2 同样，在学科实践中将概念性知识操作化，从而内化为学生个体的认知也需要经历这三个连续阶段。首先，概念性知识具有抽象性的特点，在“形成假设”的阶段需要创设特定的引入情境。既可以是概念性知识必然产生的情境，也可以是教师根据学生特点虚构的问题场景，目的都在于将抽象的知识转化为可操作的、看得见的行为，引发学生的探索兴趣。与这些知识发现之初不同的是，学科实践中的假设阶段带有明确的假设方向，是教师围绕已知的确定结果，透过与学生息息相关的日常生活，引导学生作出的理想假设。“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”[22]202由此，不仅避免了学生在学习活动中随意假设带来的混乱，也很自然地将抽象概念引入学生具体的生活世界。 其次，概念性知识具有组织性的特点，每个概念都是同与之相关的各类概念有结构地组织起来的，因此在“检验假设”的阶段，需要以问题导向来实现对概念性知识的综合运用。对假设是否成立的判断，取决于学生能否有效地解决学科实践中的问题。因为学科实践中提出的问题不是随意生成的，而是融合了学科知识背景、学科疑难问题以及学生生活情境后，带有实践色彩的学科问题。问题的背后，蕴含着对学科知识的概念及其复杂关系、学科思想及其思维过程的初步判断。奥苏贝尔认为，有意义学习的发生不仅需要学习者具备意义学习心向，还要向学习者呈现有潜在意义的学习材料。而学习材料要有潜在意义须具备两个前提，一是可以合理、容易地被感知，二是可以与学习者认知结构中的相关观念相联系。[21]1所以学生在解决这些问题时，便不只以习得概念作为目的，而是通过概念的使用去发挥其内在的实践价值，概念成为学生解决问题的手段。这样一来，既避免了从理论到理论的生搬硬套，也让概念从抽象的定义走向具体的实践。 最后，概念性知识具有概括性的特点，不能沦为随意化的口语表达和庸俗化的活动经历，而要在“做出概括”的阶段，提炼为学生个体的理性、科学的表达。学生通过“直接”的方式习得概念性知识的过程，既包含了概念性知识本身的实践逻辑，也顺应了知识内化为个体经验的发展规律。相较于直接接触抽象的理论与公式，这种实践性质的学习方式，让学生在亲身经历中感受概念性知识的来龙去脉，更易生发对概念性知识的深层认知。 (二)学习体验活动的具身化 学科实践中的学习体验活动，要对学生主体的具身感知加以观照。“具身”可以概括性地理解为将身体置于世界之中，“学习过程并非发生在脱离身体的空洞心灵中，也不是产生于脱离心智的躯体中，而是产生于有着生命体验的身体活动中。”[23]所以，学习体验活动的具身化有两层含义，一是身体在“触摸”，二是身体在“思维”。 身体在“触摸”是指学生在学习体验活动中感知知识的存在，是对命题性知识的动态化理解。命题性知识是我们对实在的实践性把握进行抽象所得到的产物，因此是正当的。但学科实践中的命题性知识不应是描述性的而应是范导性的，导向知识形成的情境，是一种体现在“做”的活动(行动)中的知识。英国哲学家赖尔认为：“当一个人知道如何做某种事情的时候，他的知识就实现或体现在他所做的事情中。”[24]可见，对命题性知识的理解与把握是在对知识运用的情境中发生的。当获得了用行动来表达的能力之知，对命题性知识的认识就不再局限于单一的理论范畴。所以，为了让学生更好地触碰到知识背后的学科意蕴，学科实践需要借助学科逻辑与经验逻辑的整合来设计学习体验活动。一方面，学习体验活动要围绕学科核心概念来创设，蕴含基本的学科知识。学科中的命题性知识是高度凝练的总结，这些知识本身就承载着实践问题的起源。因此，围绕大概念设计的学习体验活动，实质上是将知识重新带回其所产生的实践情境中，让学生回溯知识的缘起。另一方面，学习体验活动要重视学生的切身感受，呈现知识运用的场景。还原知识实践性最好的方式，就是营造、构建使用知识的生活化情境。只有在这种真实的情境中，学生才会以“做”的逻辑参与活动，感受存在于实践中的命题性知识。 身体在“思维”是指学生从学习体验活动中体悟到无法用语言来表述的默会性知识，是认知与行动的有机结合。梅洛-庞蒂对具身性的讨论，深入地阐发了人类知识的身体根源：“重返事物身，就是重返认识始终在谈论的在认识之前的这个世界，关于世界的一切科学规定都是抽象的、符号的、相互依存的。”[25]前言3对知识的学习始于人类的实践，对实践的反思促成了知识的具象化。因此，身体是我们立足于世的锚点，在人类经验和意义中具有优先性。当面对无法通过命题这种语言形式来表达的知识时，从身体出发去关注其他东西成为了更有效的认知手段。学习体验活动中的默会知识需要通过第一手经验、实例以及师长的指导来获得，因为只有寓居于蕴含知识的活动，才能让这些知识走进心灵。学生在行动中感知到知识的存在以及应用的规范与限度，才能使心灵和身体的觉知整合为一种整体性的认识。 (三)综合能力培养的