教科书传扬中华传统文化的价值、形式与策略

/教科书传扬中华优秀传统文化的价值、形式与策略【摘要】中华优秀传统文化是中华民族在漫长历史演进历程中彰显的延续性与创造力的结晶，体现了所处地域的独特风貌和中华民族对自身的深刻认知，是中华民族在世界文化多元格局中自信屹立、自强发展的核心支撑。教科书作为教育体系的关键组成部分，肩负着将文化精髓世代相传的重任，把那些“我们最不可遗忘”的内容在遗忘的边缘记载下来，体现出教学性、思想性、连续性和创造性。教科书通过文字记载、图像激活、仪式展演和地点塑造的方式来传扬中华优秀传统文化。在此过程中要立足个体，把握主体需要的生本性原则；走向真实，坚定联结互动的沉浸性要求；拓展多元，遵循有机协调的融合性规律；面向现代，坚持拓展创新的时代性目标。【关键词】教科书；中华优秀传统文化；文化传扬

中华优秀传统文化是中华民族的突出优势[1]，蕴含着具有中华民族独特精神标识的“凝聚性结构”，为文化自信提供了优质基因和深厚滋养。在全球化进程日益加速的当今时代，文化的多元碰撞与交流融合日益频繁，许多传统文化元素面临着被同化或被遗忘的危机，守护与传承本土优秀传统文化迫在眉睫。作为知识的具体化与传播的载体[2]，教科书以系统化的内容设计为民族精神薪火相传、文化记忆历久弥新注入源源不断的活力，是传扬中华优秀传统文化的物质性支撑。因此，明确教科书传扬中华优秀传统文化的价值意蕴、基本形式和方法策略既是面向新时代文化发展的必然要求，也是推进民族复兴的必要实践。 一、教科书传扬中华优秀传统文化的价值意蕴 教科书作为开展教学活动的主要工具和传扬中华优秀传统文化的重要载体，肩负着教育教学与文化传承的双重任务。不论时代如何演进，教科书在知识传递及文化传播上始终持续发挥作用。 (一)坚守教学性是教科书传扬中华优秀传统文化的重要基础 作为一种特殊文本，教科书是在教与学的基础上发展而来的，其产生的根源是教学需要，具备便教与易学的内在属性。[3-4]这种“教学性”是指其基于教学、为了教学并指向教学的与生俱来的属性，不仅体现在教与学的场景中，也体现在文化保持与传承的需要上。[5] 第一，教学性与文化传承相互依存。中华优秀传统文化包含着自中华民族产生以来的文明成果，是中华民族精神成长的强大力量。教科书以其读者的广泛性和特殊性[6]93，自然承担起保持和传承文化的使命。一方面，教科书的教学性以文化为内核，传递人类文明的精髓，启迪读者思维；另一方面，文化成就了教科书稳定的地位，大多数人会自觉或不自觉地以教科书提供的内容为基准，解释社会现象，规范思想行为。第二，教学性是文化选择的重要标准。面对中华民族集体创造、博大精深且浩如烟海的文化，必须审思什么是需要保持和传承的。教科书确立的文化选择标准不仅是普遍接受的常识或被动的经验，也为文化选择提供了一种机制，通过这种机制形成对特定社会形态或社会语境的介入。[7]作为教育的重要文本，教科书既要保证符合学生成长的需要，又要引领学生对真善美的追求和对幸福生活的向往。 (二)体现思想性是教科书传扬中华优秀传统文化的必要前提 思想是客观现实经过主体思维加工后在意识层面的反映，蕴含着特定的政治立场与价值取向。教科书在传扬中华优秀传统文化时体现出明显的思想性特征，具体表现为对特定价值观念、道德选择和文化责任等的引领。 第一，规范和引导受教育主体的价值观念。教科书的规范和引导功能主要通过规范性文本和定型性文本得以体现。规范性文本聚焦日常生活和人际交往中应当遵循的价值准则与行为规范，为学生提供判断事物、明辨是非的基本框架和尺度。而定型性文本则侧重集体身份的塑造与认同，回答“我们是谁”的根本问题，培养学生的归属感与认同感。第二，明晰和划定道德选择的合理边界。教科书并非全盘收录过去的文化内容，而是坚守道德准则，使那些具有奠基性意义且符合时代需求的文化元素得以固化和延续，从而构建生动、鲜活、具体的象征意义体系。在学习教科书并参与教学互动的过程中，学生逐渐构建起自身的道德思维体系并形成坚定的道德信念，为其自我身份的定位提供重要的价值支撑。第三，培育和发展青年一代的文化责任。通过在教科书中呈现中华优秀传统文化，学生能够感受文化在人类社会发展中所散发的强大生命力。一方面，可以对学生的“当下之我”进行塑造，为“未来之我”提供指引；另一方面，能够促进文化精神在集体成员之间的传播与交流，建立过去文化传统与当下社会实践之间的紧密联系。 (三)秉持连续性是教科书传扬中华优秀传统文化的实践追求 中华优秀传统文化是一个深厚而复杂的体系，其延续性和稳定性源于文本、意象、仪式等多重结构。这样的结构使文化超越个体的有限生命，获得了外置存储空间。中华优秀传统文化在教科书这一文化符号的集合体中得以外化，建立过去与现在之间的关联，有效抵御时间流逝中的文化断裂。 第一，超越时间限度的符号载体。教科书作为承载文化的关键符号媒介，通过精心选取并展现一系列具有奠基性和巩固性价值的传统节日、仪式活动等，构筑起富有凝聚力的象征性体系。以直观、具体且易于感知的形式，传达中华民族深邃的文化精神与核心的价值观念，在潜移默化中塑造并强化民族的文化认同与集体记忆。第二，包含递进变化的有机联系。教科书并非机械性地重复回忆和纪念重要历史事件，而是随着社会的持续发展进步，不断丰富和拓展中华优秀传统文化的内涵，并相应地调整与更新其呈现形式。这一过程充分体现了记忆与个体主观能动性的紧密联系，具有内在性、模糊性、易变性和偶然性等特征[8]。 (四)彰显创造性是教科书传扬中华优秀传统文化的时代特征 同一段历史过往在不同的时间节点和不同群体的认知中，往往会被赋予多元且差异化的意义。借助符号得以再现和表述的文化绝不是静止不变的，必然会在过去和现实之间来回往复并且立足现在对过去进行构建，这种过程“赋予了它们一种现实都不曾拥有的魅力”[9]。卡西尔(Cassirer)也提出了类似的观点，他认为对过去的回忆不是将那些零散的、碎片化的经验材料进行收集，以此对事件进行简单的再现，而是蕴含着创造性的过程，是对过往经验的整理、组织和综合。[10] 第一，教科书对中华优秀传统文化的创造是以不断变化的视角对历史进行有目的的选择。这种选择深受“惯习化”机制与“制度化”框架的影响，共同作用于决定“何种历史应被铭记(或遗忘)”的规范与约束之中，从而使呈现的过去更趋向于“可被理解和可被接受的真实”[11]。受到不同主体、不同时代和不同价值观的影响，教科书文本呈现出多样化的面貌，但都是对“真实的过去”留下的“痕迹”和“道路”[12]。第二，教科书对中华优秀传统文化的创造是动态演进的过程，其内在结构涵盖了功能记忆与存储记忆两种模式。功能记忆是与当下社会密切相关、富含价值导向和实践意义的“有人栖居的记忆”[13]147；存储记忆是与现实脱节、缺乏活力，仅能被收录保存而暂时失去实际应用价值的“无人栖居的记忆”[13]147。这两种记忆模式在相互交织、相互作用的过程中，不断激发着文化创造的潜力与可能。 二、教科书传扬中华优秀传统文化的基本形式 中华优秀传统文化包含着中华民族独特的文化观念、知识体系和生活方式，是中华民族的精神命脉和思想标识。教科书既是教育内容的主要载体，也是教育活动的基本依据，使用的便捷性和传播的广泛性决定了其在传扬文化方面功能显著，主要通过文字记载、图像激活、仪式展演和地点塑造来实现。 (一)文字记载：承载历史积淀，弘扬文化精神 文字能跨越时空连接事物的发展，固定地传达着关于某个群体、某个时代的记忆，既是“永生的媒介”也是“记忆的支撑”[13]201。作为文字聚合体的教科书，在传扬中华优秀传统文化时首先需要明确两点：一是中华优秀传统文化能够持续存在，离不开教科书作为外在载体的支持；二是教科书中所呈现的中华优秀传统文化是“经过了选择的”[14]，选择和传承文化的过程实际也就确定了哪些文化是值得传承下去的精华。[6]93 教科书文字记载一方面体现为承载民族发展的历史纪录。历史在含义上有三种形态：一是历史，是过去实际发生的一切；二是史料，是过去发生的一切留下的痕迹；三是史学，是历史学家对过去的认识。[15]91教科书中的历史是关于“史学”的记录，是一种以文字形式保存下来的对历史的观点。史学的真实性源于多种叙述的交融、不同解释的竞争以及多种观点的相互补充[15]88，而教科书中的历史与传统意义上的史学论著存在差异，是经过筛选和整合后符合时代要求和学生需要的以教学为导向的内容。这些记录既保留了历史的本质特征，又融入了教学的独特属性。 教科书文字记载另一方面体现为传承文化精神的文学经典。经典是在不同时代体现重大价值和影响力，具有持久性、原创性[16]、累积性[17]、开放性和创新性的书目或作品。文学经典是经过历史积淀和时间考验的作品，是文化的精髓，蕴含着不断被构建、被确认和被阐释的过程。教科书中的文学经典事关中华优秀传统文化的传承，不仅折射着过去、制约着现在，而且昭示着未来，比一般文本更具教诲性。文学经典的内核和价值主要体现在与文化精神的关系上，即文学经典是文化精神的重要载体，而文化精神是文学经典的内在核心。文学经典超越历史和时空，涵养了一代代中国人，既是中华优秀传统文化的重要表征形式，也是中华民族的内核基因和力量源泉。 (二)图像激活：熔铸审美意识，体现认同图像 如果说文字是思想的直接溢出，强调记忆的认知功能，那么图像则是强烈情感或者下意识的直接表达，蕴含着丰富的象征性力量，能够深刻地传递文化记忆。[13]247相较于书写，图像有自己的优势。其一，它出现在“无法用语言来加工的地方”[13]247，所传递的信息是不确定和多样的。其二，它是一种视觉直观的表达方式，最贴近人们感官认知习惯，对于唤醒回忆具有突出优势。其三，它带有强烈的激发情感的功能，使人们能够在情感的刺激下唤醒与图像相关的过去。教科书中的“图像”主要是静态图片，包括“图”和“表”。由于教科书本身的特性，其所包含的“图像”又是插在文字中间帮助说明内容的图画，也就是“插图”。 教科书图像激活一方面体现为熔铸审美意识的中国元素。“中国元素”是世界元素的重要组成部分，是中华民族在悠久发展历程中逐步孕育而成的，能够彰显中国独特的人文理念与文化特征的各类成果，涵盖了物质与精神两大文化层面。教科书中的中国元素既包括自然美、社会美、艺术美等丰富的美育资源[18]，也通过美育体现着真、善、美的有机融合，完善学生的艺术表达能力和创造力[19]。 教科书图像激活另一方面体现为培养爱国情怀的认同图像。爱国情怀作为一种情感倾向，是个体在心理层面对国家的认同和热爱。教科书通过展示地理区位、地域风貌、民族特色等图像来塑造爱国情怀。 (三)仪式展演：庆祝传统节日，传承传统礼仪 仪式遵循重复性原则，具有将民族历史中的重大事件转化为纪念过程的独特功能，富含象征性、表演性和文化性意义，通过演绎的方式传递文化。仪式在规范性文本未形成时就是维系文化一致性的关键力量，既能和文本相辅相成，又在很大程度上具备了超越和驾驭文化的巨大潜能。[20]仪式通过固定的程序反复纪念那些具有重要意义的过去，赋予时间以周期性的节奏，从而使共同的“文化基因”被集体广泛认同，为成员的文化身份提供确认依据。教科书蕴含仪式要素，通过复现仪式引导学生在学习和生活中实践，以展演的方式传递过去。教科书中所展演的仪式是文化建构和再现的结果，能够连接过去的教育传统与当下的学生，学生受到中华优秀文化浸润后的文化品质也在交流中得以升华。 教科书仪式展演一方面体现为维系族群情感的传统节日。教科书中出现的传统节日大致可以归纳为三种类型，每个节日围绕特定主题，包含多种民俗活动。第一，时节性传统节日，是指以季节的周而复始变化为主的节日。它和农事有着某种联系，经常把季节的变化作为节日内容，教科书中的《水调歌头·明月几时有》即为例证。第二，纪念性传统节日，是指纪念祖先或者民族英雄的节日。例如，教科书中杜牧的《清明》描写的就是清明时节，细雨纷纷，行人雨中扫墓祭祖的情景。第三，庆祝性传统节日，是指庆祝丰收、感恩幸福、充满期待的节日。例如，教科书中王安石的诗歌《元日》描写了过节时热闹、喜庆、祥和的场面。 教科书仪式展演另一方面体现为传承行为习惯的传统礼仪。“礼”是内化于心的行为准则，“仪”是外化于行的表现形式。教科书吸纳各种传统文化经典，其中蕴含着交际、言语、行为、婚嫁、祭祀等传统礼仪，具有以下特征。一是规范性。传统礼仪作为人际交往的规范框架，构成了衡量言行举止得体与否的道德标尺。二是时代性。传统礼仪文化随着时代的发展而变化，教科书中所解释和倡导的礼仪应该是与时俱进、适应新时代发展要求的行为习惯。三是实践性。引导学生通过亲身实践，深化对传统礼仪的理解，将所学的礼仪知识紧密融入实际行动，实现知识与行为的完美融合，达到知行合一的境界。 (四)地点塑造：构建“意象之地”，回忆纪念之地 任何事物的发生都依托特定场景，正如西塞罗(Cicero)所指出的，在地点里居住的回忆的力量是巨大的，亲身体验历史性场所的感受，比口耳相传或阅读所获得的印象更鲜活、深刻。群体与地点交融，历史在地点的支撑中凝聚起民族内部的强大力量，铸就富含象征意蕴的共同体。在传扬中华优秀传统文化的背景下，教科书是典型的“记忆之场”，集中凝聚着中华民族的集体记忆和文化表征，兼具物质性、象征性和功能性。 教科书地点塑造一方面体现为构建文化认同的“意象之地”。意象是主观情感和客观物象的统一体，反映具象化的感觉。与此相适应，“意象之地”并非特指某一客观真实的事物或地点，而是通过语言媒介唤起读者的心理画面和文化回忆中的某种物象。教科书中的“意象之地”主要是指传统文学作品中关于文化意象的聚合，其中蕴含着我国丰富的传统文化，展示了独特的价值观念和艺术审美，是一种“文化符号”[21]，代表性的意象有“春”“水”“花”“月”等。“意象之地”承载着中华民族独特的认知，包含着深厚的民族文化色彩，是映射着中华民族在长期发展变迁过程中逐渐积淀下来的文化传统和民族心理等特征的物象。提及它时，会触发读者对某一事物的联想，从而达到思想上的共鸣与互通，这是中华民族文化认同的重要体现。 教科书地点塑造另一方面体现为培养身份认同的纪念之地。纪念之地是具体承载纪念事件和人物的场所，为集体成员提供回忆的线索，使其能够在回忆的空间中确认文化身份。纪念之地在教科书中以中华民族的文化遗迹为显著体现。文化遗迹作为历史文脉的具体代表，有着深厚的历史传承意蕴与鲜明的地域风格特色。从历史延续的视角审视，文化遗迹保持着延续性，其所承载的文化元素在时间的长河中展现出一种动态的、可持续的生命力，世代相承、生生不息。从地域差异的角度来看，文化遗迹反映了特定地域的文化产生与自然环境、社会环境等的紧密关系，随着时间和地域环境的变化而不断演变。教科书中所呈现的文化遗迹主要包括长城、故宫、莫高窟、布达拉宫、京杭大运河、颐和园、苏州园林、兵马俑、云冈石窟、丽江古城、都江堰、天坛、龙门石窟等。 三、教科书传扬中华优秀传统文化的方法策略 文化是一个国家、一个民族的灵魂，文化兴则国运兴，文化强则民族强。没有高度的文化自信，就没有中华民族的伟大复兴。教科书作为传扬中华优秀传统文化的载体，在塑造文化认同、身份认同等方面发挥着关键作用。 (一)立足个体，把握主体需要的生本性原则 生本性原则是运用教科书传扬中华优秀传统文化时所秉持的核心理念，其基本思想是以学生的认知发展规律和身心发展需要为基础，构建适应学生特点的文化传扬方式。中小学生的心理认知发展呈现出顺序性、不平衡性和阶段性特征[22]，因此，在教科书的编写和使用中，需要根据学生的年龄和认知水平有针对性地进行内容编排。站在学生的立场，注重整体规划，从文化战略、课程标准出发，强化顶层设计，实现中华优秀传统文化的和谐融入[23]，提升内容的序列性、科学性与系统性。 具体来说，生本性原则可以从纵向和横向两个维度展开。在纵向维度，应聚焦学生学习的连贯性与序列性，依据不同年龄阶段的发展特征开展教科书编排工作。可以采用螺旋式上升的构建模式，既明确当前学段的学习重点，又为高学段的深入学习筑牢根基，彰显内容的层次分明和结构的条理清晰。在横向维度，要着重强调教科书主要内容与编排体系的协调性，关注中华优秀传统文化同各个主题、单元及栏目之间的关联与融通。精准探寻中华优秀传统文化与单元主题的契合点，合理处理栏目与栏目、单元与单元之间的关系，营造出点、线、面相融合的布局架构。 另外，生本性原则也体现为根据学生的年龄发展阶段，采取不同的方式进行教科书教学。在低学段，可在具身学习与寓教于乐理念的指导下，通过角色扮演、综合活动等形式，着重培养学生对中华优秀传统文化的感知能力。伴随学生学段的递增，可以循序渐进地将重心转移至经典文本的深度阅读与理解层面。教师可以有意识地融通文字、文章及文化，巧妙地安排古代汉语、现代汉语及英文翻译的对比阅读活动，积极引导学生探究文本背后的文化内涵。 (二)走向真实，坚定联结互动的沉浸性要求 沉浸性并非简单追求“教科书+优秀传统文化”的扩充增量[24]，其本质是通过具身认知理论的实践路径，构建文化情境的持续性浸润机制。强调学习主体在具象化的场域中实现意义的深度编码，意在达成隐性文化习得效果。沉浸性聚焦中华优秀传统文化在促进学生身心协调发展、品格塑造及精神超越等方面的独特价值，着重破解当前教育实践中存在的“符号化倾向”“表层化实践”与“知行割裂”等结构性矛盾。 在具体实践中，沉浸性从三个维度发挥引导作用。其一，精心筛选文化素材，助力文化认同构建。在选取中华优秀传统文化内容时，视野不应局限于国学经典与人物故事范畴，而应广泛涵盖文化遗产、传统艺术及风俗习惯等，以此丰富中华优秀传统文化的内涵，强化其多元性，进而有效吸引学生的注意力，拓宽学生的视野。其二，紧密联系生活实际，开展丰富多样的活动。着重凸显活动的引领作用，充分考量学生的年龄阶段、兴趣偏好、实际接受能力及地域特性等因素，以社会现象为切入点，对学习内容进行有机整合，并在真实的活动情境中传承与弘扬中华优秀传统文化。其三，充分利用数字技术，采用多元立体呈现形式。纸质教科书在呈现文化内容时，主要依赖静态的文字与图片，缺乏动态性与连贯性表达。在信息化时代，要充分利用数字技术、互联网技术及新媒体设备等的优势，开发中华优秀传统文化的数字化教科书及其配套学习资源。以声音、图像、文字、影像等相互衔接与融合的方式展现内容，满足学生在数字化环境下的学习需求。 (三)拓展多元，遵循有机协调的融合性规律 融合性主要指打破学科壁垒，通过综合多学科内容和活动，将中华优秀传统文化有机地融入教科书，促进学生深入理解文化精髓。融合性更多地体现在运用教科书传扬中华优秀传统文化时要通过“润物细无声”的渗透方式进行，紧密结合学科特点，实现与学科的创造性有机融合。 在编写教科书时，要尊重中华优秀传统文化的基本特点，综合利用多学科、多领域的知识，构建立体生动的文化内容。以传统文学经典在语文教科书中的呈现为范例，可以构建真实的学习场景，把文化汲取同推测词义、体会语言、品鉴文法等素养相融合。同时，通过自读、扮演、观察、讨论等活动，引导学生感受教科书中的人文典故和风俗习惯。摒弃将传统文化要素、价值理念及伦理规范进行单向度传递的教学范式，构建以“语言文字实践能力