从“基础教育”到“基础教育学”：建构中国自主基础教育学知识体系

一、为什么要构建“中国自主基础教育学知识体系”?024),但毕竟只是“起步”阶段，在大门打开的同时，也敞开了更多的发展空不仅教育是一门“关系学”,基础教育学也是“关系学”,涉及理论与实践的关系、中外关系与以如上认识为基础，致力于构建扎根基础教育实践的基础教育学知识体首先，从理论与实践的关系来看，基础教育的理论发展跟不上实践的发展。改革开放40余年以来的中目。但基础教育的理论远远跟不上基础教育实践变革的速度，更不用说长期存在的“理论与实践分离”018),我们感受到了一种“冷热交织”:国外学者热衷于了解、跟踪中国基础教育改革实践的进展，并且开始化入他们自身的教育实践中，但又对中国教育理论发展漠不关心、无动于衷。这种冷漠的根源，乏国际公认的实证研究成果，也在于我们的理论贡献度和知识19;柯政，2017)。最后，在与高等教育学的关系础教育学”,至少在中国的教育学科体系里，高等教育学卓然而立，始终处在蓬勃发展的高速轨道上，毫无疑问，基础教育学若要拥有真正的学术地位，核心在于必须形成知识”?对这一问题的回答，涉及何以成为知识的必要条件，换言之，只一是“真”(命题必须为真);二是“相信”(认识者必须相信它);三是“确证”(认识者的这一信念必须得到确证)等。显而易见，这是以求真为导向的“知识观”——导向于真观、普遍与特殊、个体与社会等多个取向展开的无休止争论。如秉持特殊性取向的消解普遍主义知识观，提出影响人类知识确证的证据随只有将知识置于具体特殊的语境中，才可能对知识达到全面理会知识论”,批评传统的“个体知识论”只关注认识主体孤立的心灵运作，转而强调社会关系、利用、作用与制度等“社会条件”,对知识概念和规范条件的影响(陈嘉明，2003)。不同知识观的差异如此纷繁多样，但基本上聚焦在日常知识形成的规“确信”“确定”或“确证”,是公认的知识得以生成的共同基础。“确信”中的“信”,既是“相信”(徐英瑾，2021,第333页)。所谓“公认”,意味着知识是人类群体的产物，是集体智慧的结晶。正如有学者所言：“如果你有发明出这看似原始的小玩意儿”,才能凝聚形成“关于弓箭的知识”(厄班，2017,第8页)。同样是“教育学知识”,将“中国”置于之前，意味着“中国是一种‘态度’、‘立场’、‘视角’、‘方法’和‘典范’。有资格称之为‘中国教育渐增添并日益丰硕(冯建军，2023;侯怀银，2024)。以如上知识观和相关研究成果为基础，拓展延伸到“中国自主基础教育学知识体系”,涉及研究第一，“研究性质”。与教育学知识和中国教育学所谓“自主发展”,首先，意味着“主体”。这里的“主体”是“在中国”的基础教育人，包括从事基础教育的政策人、理论人和实践人，尤其是包括笔者在内的从事基础教育学研究的中国理论各国各地的研究者关注中国基础教育和基础教育学。但身在“中国现场”的的“在场感”和“切身感”,而且承担了无展作为自身的学术使命。其次，意味着“态度”,即力图主动摆脱外部依赖，最后，意味着“贡献”,即来自中国基础教育学人所作出的知识贡献，因为什么样的“自主”,都意味着“内力”,即“我们”拥有推动、发展和创造中国基础教育学知识体系的所谓“交互生成”,意味着中国基础教育学知识体系，必然是在基础教育领域的政策、理论与实所谓“开放流动”,意味着基础教育学和中国基础教育学的知识体系，虽然有自身特有的边界或疆域，但它不是固步自封的，更不是僵化沉滞的，而是充满活力的。活力的展道路。开放，必然带来“流动”,知识之间的交互生成，也必然引发知识流动。中国自主基础教育学第二，“研究对象”。“基础教育学”的研究对象，基于学生立场，以学前第三，“研究目标”。最根本的目标，是在应对时代挑战和国际挑战的大背一是服务国家战略，即建构一个服务教育强国，服务高质量教育体系建设和落实立德树人根本任育学知识体系?如何把教育强国与基础教育学知识体系结合起来成中国基础教育学人的国家使命，需要回答的重大问题是：教育强国，中国基建设高质量教育体系，中国基础教育学知识体系何为?中国式现代化，中国基础教育学知识体系何为?二是奠定发展基础，即为基础教育领域内的学生参与社会生活，拥有终身学习的意识、能力与习惯奠定发展基础。如果以新课程、新教材为基本依据，这种发展基础的根本是培养学生的“核心素养”三是做出知识贡献。无论是作为一门学科的知识体系，还是作为一种理论的程度上促进该学科自身理论的知识增长,进而做出属于自己的知识贡献有关。扎根的基础教育学,除了满足实践变革的需要之外,还要满足知识供给的需要,为高质量的基础教育变革实四是创建生产机制。这里的机制就是基础教育学知识体系的生产机制。关键问题是,如何建构一个面向基础教育、扎根基础教育的基础教育学知识生产机制?就内在结构而言,它涉构件要素,回答的是谁或者什么参与了基础教育学的知识生产;其二,关联互动,探讨的是谁与谁,或者什么与什么关联互动,以及如何关联互动;其三,转化生成,如基础教育学知识体系内部不同类型的知识之间、内在知识和外部知识(如相关学科知识)之间、中外基础教育学是基础教育实践与理论之间的转化;其四,发生过程,面临的特殊问题是什么等。归根到底,生产机制是一种自主发生的机制。五是人才培育。如果说“强教必先强师”,那么“强学必先强人”,没有高水平的人才队伍,就究意识”(包括自主意识、中国意识等)和“研究能力”(包括第四,“研究内容”。中国自主基础教育学知识体系,由价值体系、概念体系、问题体系、路径基于“价值体系”,首先就“基础教育学”本身而言,不论是作为一门学科的“基础教育学”,还是作为一种类型的“中国基础教育学”,其价值在于“对于教育学拾回学科尊严,教育学知识生产和为基本依据,需要进一步明确的价值问题都与“好”有关,包括什么是“好教育”“好学校”“好学生”“好教师”“好课程”“好教学”“好教研”和“好环境”基于“概念体系”,需要围绕“教育”“基础教育”“学校”“课程”“教材”“教学”“教师”“学生”等基础教育领域内的基本概念,例如“基础教育”,需要从“基础教育为什么”“基础教育是 什么“基础教育做什么”和“基础教育可以怎么做”等多个维度,以“基础教育学”和“中国”为双重视角,形成这些具有经脉性和骨骼性的基本概念或标识性概念的基本理解,展现出“基础教育学式”和“中国基础教育学式”的独特内涵。换言之,同样是理解和界定这些概念,但要掌握什么才是“中国基于“问题体系”,针对“教育与人”“教育与社会”“教育与文化”“教育与自然”“教育与技术”等教育领域的基本问题,围绕“学校”“教师”“学生”“教材”和“环境”等基本要素,结合基础教育的“政策”“理论”与“实践”,转化到基础教育领域,提出并架构成类型化、层次性因而也基于“路径体系”,以基础教育学的价值为导引，以目标为导向，有六条“课程”,以新课程、新课标为依据，建构中国式的基础教育学课程知识体系。二是“教材”,以新教材及其背后的教材观为基础，形成基础教育学视野下的教材知识体系。三是“教学”,扎根中国课堂教学改革的实践，构建基础教育学视域下的教学知识体系。四是“教研”,中国式教研是中国特色核心构成，也被誉为中国教育的“国宝”,因此，“教研知识体系”理应成为基础教育学知识体系的必要构成。五是“技术”,从“信息技术”到“数智技术”的演变及其对基础教育的渗透与改变，已经充术知识体系”,就成为“势在必然”。六是“治理”,经历从“管理”走向“治理”之后，如何建构国家、区域和学校三个层面的“治理知识体系”,探寻其各自的“治理逻辑”(杨小微，卢星光，2024),基于“评价体系”,以基础教育的高质量发展为目标，以教育评价改革为核心，在学校评价、课第五，“方法体系”。基础教育学的研究方法，具有五个关键特征：一是“立”,立足于基础教基础教育学需要直面实践、扎根实践和引领实践，因此格外需要强化“实践研究”可靠的依据或凭据以及可重复、可验证的基础之上。与此同时，要避免将实证研究窄化为“量化研究”或“调研”与“测评”,实际上，包括传统的“文献研究”“考古研究”等来验证知识、形成知识和创生知识。如何将基础教育学知识体系建立在科学、严谨的“基础教育实验”育研究与实践而言，是一个必然要面对的巨大挑战。三是“多”懂人，才能做好教育和教育研究。人之为人的潜能及其实现，以及发育成长的奥秘被称为“已知的信息密度最大、最有结构性，并且最能够自我构建的物质”(厄班，2017,第20页)。而神经可塑性在人的一生中都存在，所以人类才能成长、转变，学习新的东西(厄班，2我们现在处在什么距离上呢?正确的答案应该是三英寸左右”(厄班，2017,第20-21页),但它的发展日新月异，不可限量，不断带给基础教育以新挑战。例如，由马斯克把信息传入大脑的神经流，或者改变神经流(厄班，2017,第43页)。这一具有颠覆性的研究，将可能带给基础教育颠覆性的革命。四是“跨”,如果说方法之“多”是加法，那么方法之“跨”则是乘法，是多种方法的融会贯通，其背后是不同学科研究者或研究团队的跨学科合作于学科立场，也要跨越学科边界，同时还要超越学科界限，基于“超限思维的快速获得能力、逻辑提取能力、知识与逻辑的跨学科迁移能力、超限创造能力等(许琦敏，2024),在三、如何构建中国自主基础教育学知识体系?其一，“三实”交融。即实践研究、实验研究和实证研究的交融。其中，实验研究是三者之间的验研究”,这是被科学界公认的知识生产的源头。有科学人类学研究者以“促甲状其二，学科交叉。与所有的教育学科一样，基础教育学除了奠基于哲学、其三，理实共生。基础教育学知识体系的建构，同样涉及到政策逻辑、理系。政策逻辑主要定位于“走到哪里去”(发展方向)和“如何走到那里去”理念或理据的支撑是“政策之理”;理论逻辑重在回答“为什么”(价值与意义)、“是什么”(意蕴与内涵)和“凭什么”(凭据与依据),其背后是“理论之理”;实践逻辑则强调“做什么”(工作内容)和“实”的理念或理论。其四，协同共创。在理实共生的意义上，这里的协同者，是基础教育的政长、校长、教师、教研员和培训者，都是知识生产的主体：他们是基础教育学知识的供给者和创造者。所在。”实际上，教育实践者拥有独特且丰富的“实践知识”(通常被称为“教师实研究者一样，“作为教育实践者的教师，也有自己的知识，也是知识的创造者，只不过它是实践知识”其五，国际对话。主张在国际交流和对话中，建构中国自主基础教育学知间、话语之间的国际对话，存在两个前提性假设：一是彼此存在“差异”,没有差异就无法进行真正、有效的对话，二是各自存在“限度”,都有自身视野或视域的所见、所能和所不际对话的目标应运而生：在对话中“共生共长”,在“美美与共”“各美其美”中共同推动知识创生。克服和超越，也难以共生。一旦变成“土特产”,那就意味着中国自主其六，数智赋能。人类进入数智时代之后，特别是生成式人工智能的出现根本性的转变，既面临着