教育过程中的“学生声音”

/教育过程中的“学生声音”【摘要】教育活动与教育改革常以“为了学生”为名，却经常忽视学生的真实声音。“学生声音”不仅是学生对学习与学校生活的意见表达，更标志着他们在学校中的地位与能力。人们常常仅从工具角度理解“学生声音”的意义，实际上它本身就是教育应追求的目的。“学生声音”受阻，源于学生在科层体系中的底层位置、教育的“传输模式”以及过度竞争的环境。真正的倾听不能仅限于形式化安排，而是需要学校秉持尊重学生的价值观，建构信任文化，从而形成倾听的良性循环。倾听“学生声音”虽始于微观行动，却是推动教育深刻变革的可行起点。【关键词】“学生声音”；“学生声音”的意义；“学生声音”的阻碍；如何倾听

一、引言：“为了学生”与忽视“学生声音”的悖论 教育史上的各种改革，无不以“为了学生”为旗号。“为了学生”而进行改革，其依据在于教育本身就是为学生服务的。之所以要进行这样那样的教育改革，正在于本应“为了学生”的教育活动与教育体制，在“为了学生”方面出现了一定的偏差、背离，已经不能很好地为学生的发展服务，需要通过改革使其重回正轨。 既然教育改革、日常教育活动是“为了学生”的，学生是直接的目标指向，那么，问问学生的看法与感受，听听学生的声音，是再自然不过的事情。也就是说，无论是日常教育活动，还是各种类型的教育改革(包括课程改革)，倾听“学生声音”(studentsvoice)都是理所应当的。一方面，各种教育改革，如果没有学生的认同与参与很难成功，甚至都不应该进行。我们常说，如果教师不认可、不承诺参与教育改革，那改革就“无法生根”(donottakeroot)。[1]另一方面，对事关自身利益的教育活动与教育决策，根据联合国《儿童权利公约》，学生有权了解、表达、参与。更重要的是，学生对日常教育活动、教育改革，也有切身的体会与看法，也是“有话可说”“有话要说的”。 理所当然、天经地义的事情并不注定成为事实。卡佐(Kozol)说，儿童的声音在教育及其改革的全部议程中基本上都是被遗漏的。[2]也许很多教育改革的推行者并不同意卡佐的断言，都会觉得自己所推行的改革既是“为了学生”，也广泛听取了“学生声音”，比如进行了各种各样的问卷调查、访谈、座谈，搜集了大量的数据(这种将学生当作“被动调查对象”做法的性质，后文再论)。但这种反驳更容易遭到再反驳：各种教育改革听取“学生声音”的姿态与做法，多是操控性与表面主义(manipulationandtokenism)的，要自己想要的观点，并不关心学生真正的感受。[3] 教育的日常运行、各种教育政策的制定与执行、迫于现实需要所进行的各种教育改革，归根结底都是为了学生的发展。因此，倾听“学生声音”是不可缺少的环节。之所以存在“学生声音”被遗漏，或者以操控性、表面文章的方式进行，还在于对“学生声音”的性质、意义的理解不够深入，对阻碍“学生声音”的因素不够敏感、警觉，对倾听“学生声音”的方式方法掌握不够。 二、“学生声音”之所指 “学生声音”既是实指，也是象征。实指是学生可以对自己所正在经历的学校与社会生活发出自己的声音且值得被听到；象征则意味着“学生声音”不止于声音，而是学生以“声音”为代表来行使攸关自身福祉事务的参与权。 (一)不止于声音 “学生声音”首先指学生对自身学习、学校事务、一般事务有权发表看法。学生，尤其是义务教育阶段的学生，属于未成年人，从法律上讲是非完全民事行为能力人，从道德上讲则是非完全道德责任人，他们的法律与道德权利受到一定限制。但限制并不是完全否定，在限制的范围内，他们完全有权对攸关自身福祉的事务发表看法。学习是攸关自身利益的事情，学生虽然不能自行决定学什么、不学习什么，但如何学、学习的感受，他们是有权表达的。学校是具有多维功能的社会机构，但它归根结底是为学生而建。学校运行的质量，攸关学生人生重要时期的生活品质，在一定范围内，学生同样有权发表看法。对于“学生声音”是否可以超出学校范围，理论上存在争议。有人认为“学生声音”应该局限于学校背景，是学生对学校生活与学校事务看法的表达，有人认为“学生声音”不限于学校背景，学生作为社会成员，同样可以对超出学校背景的社会问题表达关切与看法。[4]学校不是社会的孤岛，与社会生活有着割不断的各种联系，对学校事务的关切也必然关联着对社会生活事务的关注。因此，“学生声音”可以集中在学校背景中，但并不能限于学校范围内，其中包括学生作为社会公民对社会事务看法的表达。 发出声音、表达看法，表征的是对自身学习、学校事务、社会事务的参与权。也就是说，比声音更为上位、更为根本的是参与。如果学生对学校事务有参与权，即便不说话，在学校生活中也是“在说话”的。学生参与学校事务的方式远不止于发表看法，或者说，发出声音只是参与学校事务的一个起点。密特拉(Mitra)与格罗斯(Gross)将“学生声音”及其被听到视为学生参与学校事务的第一层，在这一层之上，还有第二层与第三层。第二层是以自身独特的知识、视角与教师合作解决学校存在的问题，共同促进学校的改变与提升。第三层则是建构领导力，主导学校某一方面问题的解决，影响甚至改变学校的风气与方向。[5] (二)声音与地位 在一个共同体中，声音意味着地位。有地位才有说话的机会，所说的话才有人听。同样，“学生声音”是与学生在学校这一机构中的地位相互绑定的。学生有出声的空间与机会，所说的话得到重视，意味着学生在学校中有相应的权利地位。 学生能够就自身学习、学校与社会事务发表看法并被听到，体现的是学生得到应有地位的承认与尊重。正是在这个意义上，库克-萨瑟尔(Cook-Sather)说，在“学生声音”用语背后的两个前提性概念是“权利”与“尊重”。[6] 众所周知，学校存在的依据是学生，但学生在学校中的地位却是一个问题。“学生声音”作为一个切入点，正是对学生在学校中无地位、低地位问题的一个突破。学生对这一问题都是有切身体会的，比如，一个学生说：“我痛恨教师将你当作低于他们的人，他们表现得有权、全能，我受不了这一点，这是最恶劣的品质，是对学生的不尊重。”[7]“学生声音”作为一个教育概念进入教育理论与实践领域，就是对这种不平等关系的一种反抗。 “学生声音”有不同的层级，不同的层级反映出学生在学校生活中的不同地位。如前所论，如果“学生声音”仅仅处在密特拉与格罗斯所说的第一层，即学生在学校、教师需要了解学生想法的时候说一说，那么这种“学生声音”所标识的学生地位，基本上没有超出菲尔丁(Fielding)所说的“作为数据源(asdatasource)”[8]的水平。如果处在第二层，即学生与教师一起成为学校问题的发现者、解决者，那学生就有了学校主体的一席之地。如果处在第三层，即学生能够主导某一问题的解决，甚至可以改变学校的风气与面貌，那么学生毫无疑问成了学校的主人了。 (三)声音与能力 教育生活与教育改革中，学生的声音微弱甚至没有，一个重要的依据就是学生是未成年人，能力不够，不足以把握教育活动的本质与全貌，因此发言权小或者没有发言权。比斯塔(Biesta)在反对“学习话语”对“教育话语”的取代论述中，集中火力于“学习话语”将学生“消费者化”，预设学生像消费者一样知道自己需要什么。事实上，学生作为学习者，在进入学校之后，并不知道自己真正需要什么，上学的过程才是发现自己需要什么的过程。[9]问题是，不知道自己真正需要什么，就不能对自己的学习体会、对自己的学习生活、对自己的群体生活、对学校如何对待自己表达看法吗?显然不是。不知道自己真正需要什么，或者说不知道自己的长远需要，意味着学生在教育目标制定、课程设置、课程内容选择等全局性的问题上发言权受限。有学习体会，有对群体生活的感受，有对学校与教师的评价，则意味着学生对学校生活与教育过程有发言权。“如果我们严肃对待‘学生是人的观念’，我们就必须尊重他们的关心、观点与渴望”[10]，库克-萨瑟尔这句严厉的话，是对所有以能力为借口否定学生发言权的有力反击。 在教育体系与教育活动中，不同的主体处在不同的位置，不同的位置有不同的视角与盲区。学生在教育系统中所处的位置不同于教师与管理者，他们的感受与体验是教师与管理者所无法直接感受到的。教师作为专业人员，观察、认识学生的所感所思所想是专业能力，因此教师在一定程度上可以代学生说出他们的感受与需要，可以“为学生说话”。但这种“代言”是有限度的，教师不是学生，不可能完全体察学生。而且，“代言”应以不用“代言”为目标，旨在让学生学会自己表达。在教育过程中，学生基于自己独特位置获得的体验教育的视角，是他人所不能替代的。这种独特视角洞察所得由他们自己说出来并得到回应，是办好教育的必要条件。 人之活动有不同的类型，指向“物”的是“物事”，指向人的则是“人事”。“物事”与“人事”的区分，类似于亚里士多德(Aristotle)对制作(poiesis，指向物的)与实践(praxis，指向人的)的区分。[11]“物事”需要一定的技能，特定的“物事”需要特定的技能。比如，没有所需的技能，一个人是做不出一把椅子的。“人事”当然也需要技能，一些特定的“人事”，比如领导他人，需要相应的技能。但很多“人事”是与人直接相关的，是作为人都可以做的事情，比如说话。教育是“人教人”的活动，基本上属于“人事”。学生虽然缺乏做特定“人事”的能力，但能做最基本的“人事”。比如，语言表达，与他人互动，体会他人情感，学习知识，学龄儿童都是能够做的。教育活动的发生，就是要借助儿童的这些最为基本的“人事”能力。撇开学生的这些基本能力，真正的教育是不可能发生的。“学生声音”，就是学生最为基本的“人事”能力的体现。因此，发出声音，表达自己的感受与观点，从来都不是能力问题，而是教育者是否愿意让学生发声、是否愿意倾听学生发声的问题。 应该承认，刚入学的低年级学生，对学校事务还不能形成完整的看法，还不具备参与学校事务的能力。但是，即便是刚入学的学生，对自己上学的感受，对老师、同学、学校也是有话可说的。他们从自己能够把握的事情说起，慢慢提升发出声音的能力，随着年级的增高，能力也就越来越强。如果以学生没有能力为由拒绝让他们说话，那他们发生声音的能力就一直不会得到发展。以学生没有能力为理由，不听学生声音；学生没有声音，又证明了他们没有能力，一个自圆其说的闭环就形成了。[12] 三、“学生声音”之意义 关于“学生声音”的意义，人们一般都从功用性上去理解，比如具有改善教学、改善学校管理的作用。“学生声音”当然有这种功用性意义，但如果仅仅从功用性上去理解是不够的。“学生声音”本身就是教育目的的构成，是教育应该且值得追求的目标。 (一)“学生声音”的工具性功能 “学生声音”毫无疑问具有工具性功能。从教学的角度看，学生对自己学习的感受，可以为教师提供教学反馈，对教师改善教学、提升教学质量有重要参考意义。从班级与学校管理的角度看，学生的感受与看法，可以起到检测管理规则、管理方式的适切性、针对性、有效性的作用，可以作为改善班级与学校管理的依据。从国家课程开发与实施的角度看，学生对现行课程的体会与看法，学生的教育需求，是课程开设与改革的依据。 有必要特别说一说“学生声音”在课程改革中的作用。课程改革既是为了国家与民族的发展，也是为了学生的发展。既然是为了学生的发展，倾听学生声音，显然是理所当然的。具体说来，“学生声音”所体现的发展需要，是课程改革的出发点。如何了解学生的学习与发展需要呢?虽然有这样那样的渠道，但最直接的渠道还是回到学生，还是“学生声音”。在课程改革实施过程中，学生拥有无可替代的视角以及由此视角所获得的知识，如果有适当的渠道得到分享，对课程改革的顺利实施无疑具有重要的意义。此外，学生对课程改革的感受与态度，对教师与家长具有直接的影响作用。正是在这个意义上，莱文(Levin)认为“学生声音”在课程改革中具有发动教师、父母的作用。[13] (二)“学生声音”作为目的 “学生声音”确实有实际效用，但实际效用不是其“核心价值”。 “学生声音”的实际效用或工具性定位，实际上颠倒了学生与学校的关系，即将学校当作目的，学生及其声音成了学校存在与发展的工具。从应然来看，学校作为教育机构本身没有额外的目的，其目的只在学生的发展，或者说学校的目的就是学生发展。但应该承认，在现实教育中，学校的目的与学生发展存在分离性。机构自身的目的，如果从属于学生发展，也不是不可理解。问题是，一些学校将对声誉与利益的追逐置于学生发展之上，导致两种目的的本末倒置。更为根本的是，在“学生声音”与学校的关系上，前者的存在不是为了后者，相反，后者的存在则是为了前者。也就是说，在二者关系上，需要更加清晰的定位，即学生及其声音的存在不是为了学校的存在、发展，而是学校存在与发展的目的，即学校存在与发展是为了学生及其声音的。 在“为了学生”的论述中，“为了学生的什么”是需要进一步澄清的。学校教育的目的，不在于学生掌握多少知识，而在于将学生培养成社会的积极成员。作为社会的积极成员，一个重要的特征就是愿意、敢于为自己、为别人、为公共事务发出声音，参与社会生活。不难看出，如果走出学校的人是知识丰富但已经习惯于不发声的人，那学校培养社会积极成员的目的就没有实现。当然，培养社会的积极成员并不反对知识掌握，并不将知识掌握与参与社会生活对立起来，有知识是发出智慧声音的必要前提。 学校教育所要造就的是能够积极参与公共事务、勇于承担责任的社会积极成员。社会的积极成员是逐步生成的，不会一夜之间诞生。在接受教育这一漫长过程中，学生如果被置于消极的被动接受地位，幻想其在走向社会之后摇身一变而成为社会的积极成员，是不切实际的。社会的积极成员，有“预备形态”，即学校生活的积极成员。作为学校生活的积极成员，学生应该愿意且能够就自己的学校生活发出声音，积极参与到学校生活之中。只有有了这样“预备形态”的经验与技能，学生走出学校之后，才能顺畅无碍地过渡到社会的积极成员。从这个角度看，以“学生声音”为代表的积极参与，既是为培养社会的积极成员服务的，也是当下学校教育所要实现的目标。 (三)“学生声音”与个性的生成 个性既是事实，更是价值。个性作为事实，是指无论过去还是现在，世界上都没有两个完全相同的人。个性作为价值，是指由人的个性所构成的复多性(plurality)是人必须追求、守护的价值，因为如果复多性消失，也就意味着人的退化，甚至是灭亡。[14]在发展与守护人的个性这一神圣任务上，教育的作用至关重要。进入学校之前的人是一个个全然不同的人，历经教育的过程，走出学校的人如果不是更加不同、个性鲜明的人，而是相互类同的人，这就说明教育没有完成发展与守护个性与复多性的使命。 教育要培养有个性的人，关键是找好自己的定位。如前所论，人的活动有不同的指向，指向物的活动是“物事”，比如制作一个工具、生产一个产品；指向人的活动则是“人事”，比如养育子女、教育学生。两种活动虽然有诸多交叠之处，但总体上性质不同。如果教育将自身定位于“物事”，就会按照制作、生产的逻辑组织教育过程，学生就会有意或无意间被当作“物质产品”来对待。如果教育把学生当作需要加工的材料，也就无需倾听学生的思想与想法。 教育只有将自身定位为“人事”，才能完成发展与守护个性的使命。“人事”，是“人教人”的活动，教的人有声音，被教的人也应有声音，这是人与人以语言、行动为方式的互动。从“人事”的定位出发，“学生声音”是衡量教育之“人事”定位的一个必不可少的指标。在师生都有声音，教育以对话的形式存在的时候，就是“人事”在发生；而在只有教师说话，学生被静默，教育以单向灌输的方式运行的时候，就已经滑向了“物事”。 “学生声音”与个性发展有多重关联。个性只有在有他人见证的情况下才能得到展现，换言之，在场是个性生成的条件。两个以上的人来到一个共同的地方，且能意识到彼此的存在，这是最低限度的在场。充分在场则是共处同一个地点的人彼此发生交流。在教育场域中，学生都是来到学校、教室，显然是在场的，但是如果学生不卷入教育过程，在整个教育过程中都是无声的，那就不是充分在场，甚至可能是“身在学校，心在别处”，处在一种表面在场、实际并不在场的状态。在教育过程中，将自己的感受、想法说出来，卷入各种活动，才算充分在场。 个性的另一个特征是承担责任。在“人事”活动中，他人发出召唤，我要做出回应，这种回应既是行动，也是责任，即响应他人、回应他人的需要。学生在教育过程中发出声音，不只是权利，也是承担责任的方式。在教育过程中，学生如果只是被动接受由学校与教师安排的一切事务，一方面是将自己置于“物事”中物的位置，这本身就是失去本性与个性的表现，另一方面这也是不负责任的表现。在学校生活中，学生积极参与到“人事”中，以自己的声音发出自己的召唤，也以自己的行动回应同侪、教师的召唤，才是对人对己负责任的表现。学生这种承担责任的过程，也是其个性展现与发展的过程。 四、“学生声音”之阻碍 (一)在学校中“最底层的”处境 教育是“人教人”的活动，但这一活动中的“教者”与“被教者”地位不同。从最初的意义上看，“教者”是掌握知识与智慧的人，是掌控教育活动的人；“被教者”是要向“教者”学习、受其指引的人。当然，我们可以从现代教育民主的视角来理解师生关系，将教育活动理解为师生借助教育内容所进行的平等互动与对话交流。但这种理解，从来都不是教育的事实。教育的事实是，由“教者”与“被教者”在教育活动中的不平等衍生出层层等级，在这层层等级中，学生始终处在最底层。 如果教育依然保持单纯的“人教人”的状态，“教者”与“被教者”即便地位不同，但二者总是有所交流、有所对话的。在个别化教育主导的时代，阻碍学生说话的障碍尚还不多。如今的教育，已经在“人教人”这一教育的原型基础上，发展出了各种精细的层级结构，科层化特征明显。在科层化结构下，横亘在师生之间的规章制度等非人的因素增多，在“教者”之外，还有诸多高高在上的约束性机制，这导致学生的地位更加下移。科层制的层层等级，不但减少了学生直接与教师、学校领导交流的机会，甚至起到了让学生少说话、不说话的作用。 学生之上的每个层级的人，总是觉得学生是未成熟的人，认为他们并不知道自己的需要，且不能代表自己的最佳利益。处在学生之上各个层级的人，反而觉得自己更了解学生需要什么，什么才是学生的最大利益之所在。因此，处在学生之上的各个层级的人，都不羞于告诉学生需要什么、该做什么，都觉得自己可以代学生说话、代学生表达。[15]结果是，学生自己到底是什么感受，到底想说什么，反而没有人去听了。 实际上，教育者对学生、对教育活动本身有了解的一面，也存在未知的一面。教育者没有理由过于自信，在自己不知道的方面或活动上，不必那么强势，该弱的时候弱，应与学生一起去探索那些未知的、没有确定结果的方面，以“教育之弱”(weaknessofeducation)去体现“教育之强”。[16]如果说学生并不知道自己真正需要什么的话，学校与教师也只是部分知道学生真正需要什么。从这些最为基本的教育判断出发，学校与教师以为自己懂得学生、能够代表学生利益、可以代学生说话的思想与做法，并没有什么充分的依据，且实际上起着阻碍学生说话与表达的作用。 (二)教育的“传输范式” 从《论语》中可以看到，孔子与弟子栩栩如生的教育对话，完全没有灌输特定知识内容的倾向，都是老夫子根据弟子实际的思想状况给出的有针对性的引导，循循善诱，可谓“不愤不启，不悱不发”。在教学思想上，苏格拉底(Socrates)与孔子有心意相通之处。他所依循的“产婆术”，其前提预设在于不是教师给予学生什么，而是将学生本身具有的处于休眠状态的知识与能力激发出来。 孔子与苏格拉底为我们展示了教育的另一种“可能”，但后来的教育在很大程度上可以说走向了相反的方向：教育机构及其教师将事先决定好的内容传输给学生。也就是说，教育的“传输范式”还是压倒了教育的“对话范式”。古代教育，尤其是封建时代的教育，教育内容由皇权钦定，“传输模式”已经定型。但由于教育尚不是大规模的，家庭、社会力量在办学中还有相当的影响力，“传输模式”尚未极端化。到了现代社会，教育，尤其是基础教育，基本上是由民族国家主导、主办，再加上教育的大众化，教育规模前所未有的扩大，学校与教师要面对海量的学生，教育的“传输模式”得到强化。 在“传输模式”下，教育由“人事”向“物事”蜕化，师生之间的对话与互动在很大程度上变成了教师的“输出”与学生的“输入”。处在“输入”位置的学生的感受与想法，对传输过程来说都是不重要的。这样的教育范式下，“学生声音”没有存在的教育土壤。即便一些学校引入了倾听“学生声音”的某些革新做法，但结局都不会太好，“为学生声音而建的项目常常流于形式，变成表面文章”[17]。根源就在于，教育的“传输范式”与“学生声音”是互不兼容的，“传输范式”主导的教育实际上容不下“学生声音”。 (三)教育的竞争化 在教育史上，教育曾与休闲、修身养性密切相关，与谋生、生存保持着距离。而如今，教育早已投身于生存竞争的洪流之中。各国都将教育作为提升国际竞争力的关键手段，个人则将教育作为获得社会地位的核心路径。教育的运行在一定程度上是靠竞争驱动的，学校的存在本来是为学生的，但在竞争态势下，学校有了自身的利益，即在激烈竞争中获胜。[18]一些学校为什么那么强调考试成绩，甚至以学生的身心健康为代价去追求成绩呢?就是为了以成绩获取竞争优势、战胜同类学校。为了学生的学校甚至可以牺牲学生的身心健康，这样悖谬的事情之所以发生，就在于竞争的幽灵在推动。 教育的高度竞争化对“学生声音”有很大的阻碍作用。在竞争逻辑下，学校将绝大多数精力放在竞争上，其他因素，尤其是不利于竞争的因素都很难得到重视。“学生声音”很容易成为不利于甚至是消解竞争的因素，因而很多学校尽量避免“学生声音”的发生。儿童的争强好胜本能很容易被激发出来，这会成为操控学生的有效方式。但成长中的儿童在竞争本能之外，还有诸多正当、健康的需要。因此，过度被竞争操控会给儿童带来各种各样的消极作用甚至是伤害。这些影响与伤害对学生来说，都是切身的体会。如果学校倾听“学生声音”，那么关于竞争的感受与看法显然不会少，这对竞争来说又是干扰。 竞争的另外一个效应是对学生进行分等。竞争虽然是校级的、班际的，但最为根本的竞争还是学生之间的。竞争是争输赢的游戏，有竞争就有赢家与输家。随着输赢的累积，学生就会分化，等级化就会产生。学生的等级分化，使不同的学生对教学、学校的体会与看法变得大相径庭。在这种情况下，即便迫于教育与社会进步的压力，不得不听一听“学生声音”，一些学校也只会选择去听优势学生的感受与看法。在竞争中获胜的学生，是学校系统的既得利益者，与学校价值与文化有亲近性、认同感，他们更容易说出学校愿意听的话。[19]而在竞争中落后的学生，他们的声音与学校所秉持的文化价值有所背离，他们的声音与学校的声音是不一致的，是学校不愿意去听的。也就是说，竞争所导致的学生的等级分化，对学校全面倾听“学生声音”，尤其是劣势学生的声音，起着巨大的阻碍作用。 阻碍“学生声音”的因素有很多。除了以上三个方面之外，教育观念也可以成为一个重要的障碍。比如，如何看待学生，持什么样的学生观，都与“学生声音”密切相关。如前所述，我们认为学生有能力发出有价值的声音，但持消极学生观的人并不这样认为。他们总是认为，学生作为未成熟的非专业人员，不会对教育产生有价值的看法。这些因素，与上文讲到的因素往往是交织在一起的，共同构成了一个“阻碍之网”，使“学生声音”难以发出、难以被听到。 五、倾听“学生声音”之进路 “学生声音”事关教育使命的实现，从遵循教育本性要求出发，学校应学会倾听“学生声音”。倾听“学生声音”不是情绪化、浪漫化的选择，而是基于教育本性必须作出的选择。[20] (一)谁来倾听“学生声音” “学生声音”的倾听主体是学校。但学校是机构，无法直接倾听，只能由人来代表学校倾听、对话。教师是与学生直接接触的人，最方便倾听“学生声音”。当然，学生愿意向教师说出内心的想法不是无条件的。第一条件是心理定位。如果教师将自己放在优于学生的位置上，不把学生当作平等的对话者，学生就不会将教师当作“自己人”，不会向其吐露心声。第二前提条件是情感与信任关系。也就是说，教师真正信任学生，知道学生所说是有价值的；学生信任教师，愿意向教师说出心中真实所想，且不担心遭到不当对待。 学校的管理者也可以是倾听者。与教师一样，管理者能否听到学生真实的声音，也是有条件的。首先是学校是否有尊重学生的文化。如果学校存在这种文化，学生在日常生活中总是有表达意见的机会，且这种表达得到了重视与反馈，学生就会形成乐于表达的倾向。在遇到特别需要征求学生意见的情况时，学校真实的表达与倾听文化就成了支持力量，管理者就能从学生那里获得真实的、有创造性的意见。其次是学校有制度化的保障学生参与班级与学校事务的机制。文化是“软”的，能够提供一些心理氛围；制度有“硬度”，能够提供真实的参与路径。在制度保障下，学生就是学校事务的日常参与者，在遇到问题的时候，同样会与管理者、教师一起动脑筋、出主意、想办法。 家长是学校教育的利益相关者，加上与子女的血缘与情感联系，也可以成为上学子女的倾听者。家长作为倾听者，在子女受教育的初始阶段，可以获取很多学校与教师听不到的声音。但随着子女迈入更高阶段，子女向家长倾诉的欲望降低，家长作为校外人员的劣势就凸显出来。 教育行政部门也可以成为“学生声音”的倾听者。应该承认，教育行政人员在倾听“学生声音”上存在明显的劣势。一方面，他们的日常工作是与学校、教师打交道，是面向成年人的，与未成年人交流不是他们的主要业务，这导致他们与学生打交道的能力没有教师与研究者强，与学生的交流存在着一定的困难。另一方面，由于地位的悬殊，他们对学生存在等级威压，是学生陌生、疏离、生畏的存在，学生对他们不可避免地存有戒心，难以畅所欲言。因此，教育行政人员在听取学生意见的过程中，应尽力放下自己的身份地位优势，提升与学生交流的专业水平，消除学生的戒心。 教育研究者是地位独特的倾听者。研究者不是校内人员，与学生没有稳定的关系与情感联系，这是他们与教师、家长相比的劣势。但他们也有独有的优势。第一，他们是专业人员，对教育、对学生有超出日常知识的专业知识，理论上应该比行政人员，甚至是教师更懂得如何与学生交流。第二，他们不是学校利益的相关方，较少受学校既定利益的羁绊，不会固定地站在学校与教师的立场上看问题，立场相对客观，较容易消除学生的戒心、获得信任。第三，作为教育专业人员，他们可以就学校运行、学生生存状态提出有针对性的问题，可以“问到点上”，让学生有话可说、说出有价值的话。当然，这些都是理论推论，具体的研究者素养与能力到底如何，还要看具体情况。研究者通过自己的研究倾听“学生声音”，也有不同的层次。最基本的是从学生那里搜集数据，将学生作为数据源。在这个层次，研究者虽然可以听到学生的一些声音，但无法获得最鲜活、最具体、最真实的声音。第二层次是学生作为合作研究者(asco-researchers)，与研究者就特定问题进行共同研究。在合作过程中，合作学生不但自己敞开心扉，还可帮助研究者与其他学生对话。第三层次则是学生作为研究者(asresearchers)，即学生在研究者或教师的支持下自己去发动一项研究。这样的研究，也许不那么专业，但所得到的，一般都是学生最为真实的声音。[21] (二)如何倾听“学生声音” 在教育实践中，中外学校都有一些学生参与学校事务的常规安排。比如，欧美的一些学校将学生代表纳入学校委员会中，学生代表与学校管理者、教师代表一起就学校重大事务进行决策。我国一些学校在学校层级有“校长接待日”“学生校长助理”，在班级层级有班委会制度，将学生代表纳入学校与班级事务之中。这些常规的安排，为学生代表参与学校、班级事务搭建了渠道，也为学校了解学生想法提供了便利，在倾听“学生声音”方面有积极意义。但也有研究者指出，这类常规性安排的局限性，比如，莱文指出，将学生代表纳入学校委员会看似民主，实则问题不少，包括：学生代表是如何产生的，是代表学生利益的还是与学校利益一致的?学生代表没有参与学校管理的技能，坐在领导与教师之间商讨学校事务对他们来说是艰难处境。[22]因此，从真正倾听“学生声音”的需要出发，学校一方面要将以上这些常规的安排真正落在实处，避免形式化、装饰化；另一方面则需要根据学校与学生实际，因地制宜地进行创新，探索适合本校的有效方式。 如前所论，阻碍“学生声音”的主要不是常规性的安排与制度，而是学校所实际遵循的价值以及在这些价值基础上所形成的学校文化。也就是说，关于“学生声音”的一些特定安排并非决定性的，真正重要的是学校的价值与文化。如果学校信任学生，真正将学生视为学校的主体，将“学生声音”作为学校教育的目标，倾听“学生声音”的特定制度只是这一追求的一个小小的组成部分。如果学生在学校运行的所有过程中都能参与，都能发出声音，那些专门的安排也就没有那么重要了。反过来，如果学校整体上是等级化的，学生在学校中地位低下，学校与教师不认为学生的感受与看法有什么价值，那么在这样的价值与文化氛围下，即便那些常规性的安排“运行如仪”，也不会真正起到什么作用，只不过是装饰性的表面文章罢了。 如前所论，教育的“传输模式”是阻碍“学生声音”的关键力量。将教育理解为“传输”过程，学生就被置于不需要发声的接收端。与“传输模式”相对应的则是对话模式。如果学校转型采取对话式管理与教学，“