聚焦负面教学经验：初任教师专业成长的影响因素与实践理路-基于对13位初任教师的访谈研究

/聚焦负面教学经验：初任教师专业成长的影响因素与实践理路——基于对13位初任教师的访谈研究【摘要】负面教学经验的学习是促进初任教师专业发展的“苦口良药”。在教学实践中遭遇负面教学经验时，正向的从教动机和合理的归因分析是诱发初任教师负面经验学习的主体性动因。初任教师负面教学经验的学习方式分为被动的经验学习和自觉性经验学习两种，初任教师个人判断反思能力及组织方面的人文环境影响教师负面教学经验的学习。因此，初任教师学习负面教学经验的实践理路应从正视痛与惊异、搭建教师交流的圈子及改造负面教学经验等方面加强。【关键词】初任教师；负面教学经验；质性研究

教师的负面教学经验是指教师在教学过程中所经历的困惑、失望、意外、焦躁的消极体验和由此而获得的结果。对于初任教师来说，矛盾的、冲突的、沮丧的负面教学经验为教师理解和开展教学实践提供了新的视角。正如怀特海所说“对不协和感受的经验就是进步的基础”。[1]德国学者迪特里希·班纳曾经探讨过负面经验在教师教学中的重要作用，他认为：“以日常用语我们可以将负面经验描述为那些我们不愿遭遇的经验，如失望、烦躁和震惊等。”[2]舒尔曼也曾指出，我们对待错误的态度是“宽恕并且忘记”，但这并不利于从经验中学习，我们需要走向“宽恕并且记住”。错误和意外为经验学习提供了机会，也是学习和成长的最佳途径。[3]但国内关于教师负面教学经验的研究极少，只有余闻婧(2015)、石旭登(2019)等少数学者做了研究。余闻婧认为“负面教学经验是那些让教师沮丧、失望、迷惑、焦灼的消极经验”，并提出“负面教学经验虽然会对教师的情绪、判断和实践造成一定的负面影响，但却有着揭示事实本质、唤醒自我认识、实现自由发展等较大的积极价值”。[4]石旭登、吴勇毅通过叙事研究方法，探讨了负面教学经验对教师教学行为的正面及负面影响，并提出汉语教师的教学反思机制对负面教学经验的转化作用。[5]然而，鲜有从学习的角度探讨负面教学经验。尤其是初任教师，在日常教学中产生负面教学经验的概率更大，初任教师需要付出大量的时间和精力去处理和消化负面教学经验以度过入职适应期，才能逐渐成长为能手教师。那么，在初任教师的负面经验学习中，什么情况下会引起他的学习，有哪些因素在影响教师的学习？如何让初任教师跳出“心理舒适区”，使负面教学经验为教师专业发展提供丰富的资源？本研究采取质性研究“非概率抽样”中“目的性抽样”的方法，探索负面教学经验对初任教师专业成长的影响。 一、研究对象及数据处理 (一)研究对象的选取 由于教师的经验无法被量化，主要是通过教师的教学行为及课堂教学活动中的事件表现出来，需要在理解中深度诠释，因此，通过质性研究方法，对教师的教学行为进行理解和剖析。我们抽取了河南省13名初任教师(入职时间不足三年)为研究对象，覆盖小学、初中、高中三个学段，涉及语文、数学、英语、化学等5个科目。 (二)数据处理 研究采用的是一对一、面对面的深度访谈形式，对每位教师访谈的时间在45分钟左右。为了尽可能深度挖掘受访者有关负面教学经验学习的真实事件及感受，访谈问题中没有提到“负面教学经验”一词，具体围绕以下三个问题展开： 1.描述从教以来令你感到最为失望/迷惑/焦躁/沮丧的一到两件事情。 2.当你在课堂教学中出现错误/困惑的时候，你是怎么想的？怎么做的？可以从教学设计、教学决策、教学行为等多方面谈谈。 3.当你在校期间所学的知识和技能无法满足对实践教学的指导的时候，你是怎么想的？怎么做的？ 通过对13位中小学初任教师的访谈，最终整理出约3万字的访谈文本，并赋予每一个受访对象的文本资料以日期-编号-男女(M/F)编码，从而形成了初任教师负面教学经验学习的动因、过程、影响因素三个方面的线索。 二、研究结果与分析 (一)诱发初任教师负面经验学习的主体性动因 从访谈中可以发现，引起初任教师负面教学经验学习的动因主要有两个方面。一方面是教师的从教动机，即教师抱着什么样的情绪和认知进入到教育场域。有的教师从事教师职业是“不得已而为之”，将教学当作谋生的手段，对职业缺乏追求和责任，职后教育技能的学习也是在“保住饭碗”的强大外力束缚下完成的。有的教师将挚爱的教育事业视为自己生命的荣誉，以教书育人为己任，以倾听生命为快乐，时刻处于一种精神享受的状态。另一方面是教师遭遇困惑、痛苦的教学体验时的归因分析。初任教师会对自己的行为进行两种归因，一种是内部归因，即将教学中的消极经验归因为自己的努力不够，经验不足，未能充分了解学生的基础或者教学规划的不够完善等；另一种则是外部归因，即初任教师对负面教学经验有抵触心理，刻意忽视负面教学经验，认为消极经验的产生是学生、情境、同事或管理者等各种各样的外部原因造成的。正如海德所说：“一般人在解释别人的行为时，倾向于性格归因，在解释自己的行为时，倾向于情景归因。”初任教师的从教动机和归因分析的差异影响着他们行为的选择。 如下面的象限图所示，第一象限是非常理想的一种情况，即教师在遇到负面教学经验时会积极主动学习和反思，这时教师的经验学习效率最高。 成为一名教师果然没让我失望，学生们太天真可爱了，像极了小时候的我。那天我一如既往要求学生进行课前8分钟演讲，轮到的其中一名学生却丝毫没有准备并公然反抗这样的制度，我让他回到自己的座位开始讲课。课下我找他认真聊了聊，发现他临近考试学习压力很大，演讲对于心态不好的他要耽误很长时间。事后经过我的调查和反思，我认为自己没有分时间地锻炼学生，造成学生的反抗情绪，之后我就调整了计划，随着考试的临近逐渐减少演讲人数和时间。我在班级宣布后，竟然得到了孩子们的一片掌声，有个学生说：“总算遇到一个愿意和我们沟通，并理解我们的老师了。”(20190803-01F) 在这个案例中，这位教师基于自己对教育的热爱从事教育，在教学中愿意体察学生的困难，能够尊重学生的意愿，并从自身的角度去分析问题，比起锻炼学生的能力，能够做一个学生亦师亦友的引路人更为重要。正是这样正向的从教动机和归因分析促使初任教师在遭遇教学中的不愉快事件时能够冷静处理，并从有益于学生健康成长的角度去解决问题。 第二象限则呈示了教师在工作实践中常常面临的情境——当被迫从事教师行业，又时常将教学中遇到的消极体验归因为自己的能力不足或努力不够，教师自我效能感逐渐降低，甚至导致初任教师就此告别教师生涯，更谈不上对负面教学经验的学习。 父母认为一个女孩子从事教师行业很稳定，但是我没有把它当作我终身的职业。有一次我竟然被一个学生的课外拓展问题问住了，我草草地回答了他，我能感觉到自己的尴尬，我时常不够自信，觉得自己的知识和技能都很匮乏，我始终觉得自己不太适合做这个工作。(20190825-13F) 上面这位教师基于家人的意愿进入教师行业，当教学中遇到困难后简单将原因归为自身能力不足，对自己全盘否定，在教学中处于一种消极的情绪状态。对自身教学问题的学习也是被动的，即迫于维持工作的外部压力，学习的积极性和效率可想而知。 第三象限的事件呈现了一种比较极端的现象，既是为谋生而从教，又将教学中的问题归因为外部环境等，在教育场域中得过且过，在这种情况下初任教师几乎不存在对负面教学经验进行反思。 我们班的学生学习的主动性太差了，已经是六年级了，班级50个学生里竟然还有15个学生拼音还不会，我试着用一些方法去努力教他们，但是他们都不愿意学，他们大多是留守儿童，都是跟着爷爷奶奶，家长们也不管他们，可能他们就不是学习那块料吧。(20190822-10F) 在这个案例中，这位教师是某乡村的教师，教学积极性差，将消极的教学经验简单归因为家长的缺失、学生的主动性不足等外部原因，全盘否定学生，未从自身方面寻找原因。这样的归因导致初任教师不能认识到自己教学中的问题，更无法引起教师对负面教学经验的反思和学习，很可能使自己的教学行为更加的自行其是、自以为是。 第四象限与第二象限面临的情况类似，教师乐于从事教师行业，但却将教学中遇到的问题简单归因为外部因素，但不同的是第二象限的初任教师对待教学中的错误比较冷静、沉默、消极，而第四象限的初任教师则比较冲动、固执。 教学是我的理想职业，我们中学每个月都有月考、周考，对待教学我都是很用心的备课、讲课，花费的时间一点都不比老教师少，然而班级学生成绩排名依然不理想，我认为一定是别的班的同学本身程度比较好，或者他们老师讲到原题了，因为我觉得自己很尽力了。后来我发现我在教学中把关注点放在了自己如何去教，学生如何看待我，以我认为的专业的术语去教学生，自以为学生会觉得我很高深，其实学生根本不理解，然后我就从他们的角度去思考问题，讲解问题，情况好了很多。(20190818-07F) 上面这位教师初入教学场域将负面教学经验归因为外部原因，即将负面的教学经验归因于任务太重、情境失调等原因，则降低自己努力的行为，可能会导致教师进入“三十年经验是一年经验的三十次重复”的怪圈，直到后来由外部归因转变为合理的内部归因，从自身去寻找原因，找到了负面教学经验产生的根本原因，从而对症下药，转变教学方式，将消极的教学经验改造为积极的教学经验。 综上所述，教师负面教学经验学习的主体性因素与从教动机的正负性和遇到负面经验时的归因分析有关。其对负面教学经验学习积极性的衡量尺度可分为四类：当从教动机和归因分析都为正向时候，初任教师就会认真反思自己的问题，并不断提高自己的学习效率；当初任教师将困惑归因于自身并处于消极的从教动机时，往往会全盘否定自己，甚至断送教师生涯；当教师处于积极的从教动机但将问题归因为外部时，教师一般比较自以为是，固执己见地坚守自己的错误经验，直到改变认知；最后一类是当教师的从教动机和归因分析都处于负向的时候，教师倾向于沉默在教学场域中，人云亦云、得过且过，容易陷入“旁观者”“边缘人”的冷漠境地。因此，初任教师从教动机和归因分析的正向统一与和谐是诱发教师负面教学经验学习的主体性动因。 (二)被动学习和自觉学习：初任教师负面教学经验学习的方式 初任教师对负面教学经验的学习存在两种方式，即被动学习和自觉学习。在访谈中发现，从教动机较为负向，归因分析为外部的教师倾向于被动学习，做到“保住饭碗”“技能上过得去”，敷衍被动地进行学习和改进；而从教动机较为积极、归因分析较为合理的初任教师倾向于自觉学习，基于对挚爱教育事业的责任，多会积极改变认知模式，诚恳用心地进行反思，不断丰富教学经验。 1.初级阶段：被动的负面经验学习。初任教师在初入教学场域后必然会遇到各种各样的问题，当遇到问题之后不得不寻求解决的途径，但问题一旦解决，鲜少会思考问题背后的深层次原因，容易使经验成为重复的、茧化的经验，这属于被动学习负面经验的阶段。被动的经验学习也是自发性经验学习，是教师自然获得知识的过程，具有无意识性，也就是说教师在教学过程中无意识地丰富了经验，增加了知识，这种知识是波兰泥所说的“缄默性知识”，不太明显，也不可言说，但却有着非常重要的作用。罗杰斯的经验学习理论指出，经验学习的四个基本要素中经验学习的自发性尤其重要。[6]因此，初任教师被动地学习是负面经验学习的初级阶段。 相比一年前的教学，我感觉我的教学姿态、教学气场好了很多，刚入职场的时候我上课甚至不敢离开讲台，学生质疑我的时候会手足无措，我通过参加学校的培训、观摩优秀教师上课现在竟然可以淡然面对了。我认为学再多的理论都不如上一次课来的真实，好教师都是自我经验积累出来的。我现在管理学生方面还存在一些问题，我想我应该看一些心理学的书，但还没有付出行动，呵呵。(20190802-13F) 从上面这位教师的案例可以看出，在初任教师负面教学经验学习中，教师通过学校组织的培训、观摩等活动，潜移默化地转化了自己的负面教学经验。也就是说，当教师去观察、模仿、行动时，学习才可能发生，才可能增加经验。正如学者所说的，“理解探戈的最佳方法就是跳，而不是分析”！[7]然而，初任教师在负面经验学习的初级阶段还比较被动，受到很多外部因素的影响，尤其是初任教师在职后专业成长方面还存在着强烈依赖心理，习惯性地把集体培训学习当作学习的主体，并未对自己教学中所遇到的困惑进行归纳整理、深度反思和改造。 2.高级阶段：自觉性负面经验学习。自觉性经验学习是教师作为教学主体在教学实践中对教学场域中的活动、形式、问题等进行积极判断、反思和改造的过程，自觉性经验学习与被动的经验学习最大的不同是，自觉性经验学习的效果较为显著，自觉性经验学习中的教师是完全主动的，将经验改造为属于自己的独特的个体经验。 第一次上课的时候，我精心准备了很多的教学内容，准备呈现给学生，但因为紧张，半节课就讲完了，后面半节课我只好又讲一些下一节的内容，下课后我开始练习。后来，我逐渐能够把握好时间，将知识点尽量讲清楚，但却有家长反映我讲课照本宣科，我特别沮丧，我反思自己的教学，通过观看自己的教学视频及观摩学习优秀教师的课，发现自己的课堂确实存在这样的问题，我就开始增加课堂的趣味性，然而引入有趣内容。虽然激起学生的兴趣，但总是在引导他们再次回到教学重点的时候浪费了很长时间……我不断发现自己教学中的问题，不断地反思与总结，今年我还被评为校级优秀教师了呢，我觉得上课一定要“走心”，才能快速成长。(20190805-06M) 上面这位教师在教学中不断反思自己的消极教学经验，并进行分析，认为教学就应该“走心”，才可以促进教学技能的长进。也就是说，教师需要通过自觉的反思、比较、抽象和归纳的加工后，才能去粗取精、去伪存真，挖掘原始经验中的有益成分并加以概括化、系统化。由此可见，初任教师只有进入到自觉的负面经验学习的高级阶段，能够积极的反思、审视自己的课堂，才能使教师跳出“30年经验是一年经验的30次重复”的怪圈，才能实现教学技能跨越式的增长。 (三)个体因素和组织因素：影响初任教师负面教学经验学习的因素 1.个体因素：初任教师对负面教学经验的判断反思能力不足。教学经验能够促进教师的专业成长，但是，“并不表明一切经验都具有真正的或者同样的教育的性质……因为有些经验有错误的教育作用”。[8]并且“经验不全然为真实性经验，还有许多欺骗性经验，即便是真实性经验，也并不能保证它的可靠性，它本身的某些特点与不适当运用是教师易错的又一重要根源”。[9]专家教师能够很快判断哪些教学经验能够为他所用。而初任教师刚走出校门，面临着复杂的教育教学情境，缺少理性判断教学经验的能力，以至于出现很多负面教学经验的时候往往止于感受，例如访谈的时候教师经常会有这样的疑问：“同样的一节课，为什么在A班上却没有在B班上课的效果好？”“我已经很努力讲解了，学生就是不明白，为什么会这样……？”初任教师往往能够感受到自己的负面教学体验，但却不知道哪些负面教学经验对教学成长有用，又该如何改造这些负面教学经验，甚至一直沿用的是自己总结出来的错误教学经验。 有一次，我在朗读课文的时候读错了一个字，被一个学生提了出来，我碍于面子，没有大胆承认，而是将错就错，说：“小文同学你真细心，老师是故意读错的，看有没有同学发现。”同学们哈哈大笑起来，在之后的课堂中，遇到类似问题，我还是用这种方法开玩笑式地解决了。(20190807-04F) 诚然，教学中需要教师运用教育机智去应对纷繁复杂的教学现场，上面这位教师自认为自己具有较好的“教育机智”，通过开玩笑的方式避免了自己的尴尬，并为自己的“小聪明”暗自得意，但却违背了教学机智中教师的德性，缺少对教学的判断反思能力。试想教师如果经常性地使用这种方法，学生不可能不知道其中的“套路”，久而久之就会对教师不信任，并且会影响学生正确的价值观。如果教师诚恳地承认了自己的错误，反而会得到学生的信任。但上面这位教师将这种经验“内化”，变得“日用而不察”，并轻车熟路运用这种经验来解决教学情境中遇到的同类问题。这样一来，课堂中的负面教学经验就会被教师忽略，取而代之的是教师自鸣得意的“正面经验”，这就是初任教师对负面教学经验判断和反思的能力不足，急着“应付”学生，缺少对经验过程进行及时、完整的分析和重建。因此，初任教师在经历了负面教学经验后，如果不能进行批判和反思，就只能增加一些自身经验而已。这些经验是好是坏，对专业成长有没有用，如何利用这些负面教学经验去解决实际的教学问题等，对以上这些问题的反思是许多初任教师所欠缺的，而正是这个原因，使得初任教师在负面经验学习的过程中迷失了方向，不能正确认识自身及同事的负面教学经验，并进行理性升华，从而阻碍了经验学习的效率。 2.组织因素：教师之间缺少负面教学经验交流的平台和氛围。教师经验的学习最重要的特征是具有互动性，需要教师与同事、专家之间进行积极主动的沟通和交流，通过教师与教师之间的对话，可以使教师获得更多的经验。然而，教师在经验交流中往往忽略掉负面教学经验，一方面，学校没有给教师提供负面教学经验交流的平台；另一方面，学校的组织机构和组织气氛阻碍了教师负面教学经验的交流和分享。 我的工作是两点一线，学校和家里。白天在学校面对班里的40多个孩子，回家面对自己的一个孩子，非常忙。上班时间在备课、上课、处理各种学生和行政事务，和同事交流的时间不多，交流也是聊些生活琐事或者对学生的学习成绩等的看法，学校在教研活动的时候会有评课环节，但都是往好的方面说，差的也不直接提出来，变成了阿谀奉承、打官腔形式主义。其实我更想听到的是他们在新手教师的时候遇到困惑是如何解决的，但很少很少。(20190818-08F) 我们学校经常会有考试，第一年教学的时候，我带的班级的成绩总是最后一名，每次考完试，我都会被校长叫过去批评，我甚至想过自己根本就不适合做教师。在这样的管理制度下，我们同事之间很少会分享教学中的消极问题，我一般只会和自己关系很好的同事分享，不想让不熟悉的同事和领导知道，我怕别人会觉得我水平不行，从而否定自己的工作，有时候也想说出来困惑让老教师给我指导一下，但怕别人笑话自己，只能自己摸石头过河。(20190818-07F) 上面两个案例描述了两位老师在负面教学经验交流方法的问题。第一位教师渴望交流，但学校并没有交流负面教学经验的人文环境，缺少有效的负面经验分享机制，经验交流呈现自发化、零散化，初任教师不得不自己去消化、理解。第二位老师在实践中被组织压抑了负面教学经验交流的欲望，导致教师不敢坦诚分享自己的负面教学经验。教师作为社会人，在社会中担任多重角色，在与其他人分享负面教学经验时，不免存在许多顾虑及焦虑心理，然而学校的制度是影响初任教师负面教学经验交流的重要组织因素，强制与压抑的组织管理制度下使教师之间存在着多种竞争关系，对负面经验的分享持防备心理，从而不愿过多、深入分享负面教学经验，难以进行负面经验的沟通与交流。如此一来，导致教师之间负面教学经验的分享虚空化、形式化，从而影响了从错误中互相学习的机会。 三、初任教师负面教学经验学习的实践理路 (一)溯本清源：痛与惊异是经验学习的必要前提 苏格拉底曾提出一个“美诺悖论”的难题：“一个人既不能试着去发现他知道的东西，也不能试着去发现他不知道的东西。”[10]也就是说，学习并非是对完全清楚或完全无知的事物的探寻，而是在知与未知的“中间状态”找寻，其中进入中间状态的条件则是消极的经验。[11]因为困惑是学习的开始，没有学习中的消极体验以及对这种体验的积极认识，学习是不存在的，苏格拉底通过对话法，使人们对自己固守的思想产生怀疑和困惑。初任教师初入教学现场，大多处于苏格拉底说的“中间状态”，他们接受了良好的高等教育，满腔热血投入到教学实践中，以为自己会轻车熟路地展开教学，然而却在实践中碰了壁，产生了困惑、惊异甚至痛苦等消极教学经验。只有正确看待负面经验，认识到教学中的消极体验是自身成长的“引路人”，才能够解脱锁链，获得超越原初经验的实践性教学经验。如杜威所言，“一个孩子把手伸进火焰，这还没有形成经验，而当他将这个行为与所遭受的结果联系起来时，才是经验。”[12]没有困惑和痛苦，是难以增长和扩展经验的，更难以产生学习。真正的经验学习必然是在困惑和痛苦中反复的质疑、寻求和探索中突然顿悟，才能达到“拨开云雾见月明”的境界。 (二)穿针引线：搭建初任教师共同交流的圈子 经验的学习需要沟通和交流，杜威认为：“社会生活中的一切沟通都具有教育性，相互沟通的过程中也就扩大和改变了经验。一个人分享别人所想到的和所感受到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。”[13]独学而无友，则孤陋而寡闻，一个孤立生活的人，很少有机会去反省他过去的经验，获取经验的精髓。因此搭建教师共同交往的社群能够帮助初任教师快速成长为优秀教师。经验的本质特性就是连续中的交互作用，而教师教学经验的提升需要形成制度性的教研机制，制定详细的教研目标、计划与实施办法。例如教师之间通过观察教学录像视频发现自己及同事消极的教学经验，并进行总结学习的做法，较好地提升了教师教学经验。正如杜威所说：“要沟通经验，必须形成经验；要形成经验，就要深处经验之外，像另一个人那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义。”[14]教师在教研团队活动中置身于教学之外去看待教学，才更能促进教师之间的彼此成长与共同进步。此外，初任教师作为学习者应提高分享负面教学经验的主动性与积极性，乐于将自身的教学困惑、疑难等向有经验的老教师和专家请教，形成动态联动的交往圈子。另外，建立U-S合作机制，以专家浸入一线教育实践场域的方式指导初任教师科学判断教学经验，以一线教师能够理解的通俗易懂的方式帮助初任学教师跨越理论经验与实践经验的鸿沟。当初任教师教学出现困惑、沮丧的时候，专家的实时指导能够规避初任教师经验学习的试错，并帮助其认识到什么样的负面经验有价值，负面经验该如何改造为积极的经验。 (三)破旧立新：改造初任教师的负面教学经验 负面教学经验的改造就是对负面教学经验进行重建，初任教师的专业成长不是一蹴而就，也不可急功近利，需要在教学实践的真实场域中“破旧立新”，方可实现质的提升。“破旧”是指破除那些对负面教学经验的消极影响，“立新”是指将负面教学经验改造为积极的教学经验。那么初任教师具体如何破旧立