跨学科教学的境脉、取向与实践-加拿大安大略省的经验及其启示

/跨学科教学的境脉、取向与实践——加拿大安大略省的经验及其启示【摘要】“跨学科教学”是一种蕴含高阶思维的教学范式，对推动育人方式变革意义重大。在21世纪强调知识整合的理念下，加拿大安大略省积极推动跨学科教学改革发展。其跨学科教学已成体系，改革经验值得借鉴。具体来说，安大略省的跨学科教学是在进步主义思潮的驱动下萌发、在徘徊中逐步走向整合与分科的平衡的，在价值层面体现出人本取向、能力取向、生活取向。在这些取向的指引下，安大略省形成了围绕“主题”的跨学科知识链、关注“探究”的多样化活动链和指向“学习”的多维度评价链的跨学科教学实践路径。这些探索为我国推进跨学科教学带来重要启示：以制度为先导，构建跨学科教学共生系统；以主题为引领，实施跨学科探究实践活动；以学生为中心，完善跨学科教学评价机制。【关键词】跨学科；教学实践；加拿大安大略省

一、加拿大安大略省跨学科教学的发展脉络 (一)进步主义思潮带来对“整合”的呼唤 1867年，安大略与魁北克、新斯科舍和新不伦瑞克省组成加拿大自治领，此时该省已经有了一个稳固的教育系统，这一教育系统受当时安大略省教育主管埃格顿·瑞尔森(EgertonRyerson)的影响很大。1844年，瑞尔森上任后就踏上了欧洲和美国的“大旅行”(旧时指英国贵族子女遍游欧洲大陆的教育旅行)，根据此次游历的所见所闻，瑞尔森为安大略创建了一个新的教育系统。瑞尔森倾向于普鲁士模式教育，他创设的教育系统由15门基础教育的独立学科以及系统化的教材组成，他主张集体教学比单独教学更有效，学校教育的核心目标是“使每个孩子成为优秀的阅读者、写作者和计算者”(Reader、WriterandCalculator，简称3R)[1]在19世纪40年代，这种学科专业性的课程方针获得社会认可，至此安大略课程的主要目标体现为正式的、以学科为基础的教学方针。 20世纪30年代，进步主义敲开安大略省的大门，越来越多的加拿大教育学者认为跨学科教育是一种比目前教育体系更有效的教育形式。与此同时，新教育协会安大略分会(TheOntarioBranchoftheNewEducationFellowship)、安大略教育协会(TheOntarioEducationAssociation)、“三教师”联合会(TheThreeTeachers'Federations)、安大略省理事会(TheOntarioTrustees'Association)、家校联合会(TheHomeandSchoolFederation)都积极倡导“探究”学习法，并整合资源共同成立了安大略教育研究委员会(OERC)。[2]1937年-1938年，安大略省教育厅出版了蓝皮书《7～8年级学习计划》，指出“儿童被学科划分、抽象概念和繁琐的内容所迷惑”，建议“从儿童自身的需要和可能性中开发课程”。[3]该文件帮助安大略教育系统砍掉了传统的“朽木”转而去创造更为人性化和自由化的教育。长期分离的地理、历史、政治、经济学和公民政府学科由此融合成为“社会研究”，“实际问题”确立为学生形成抽象思维的垫脚石，各学科都要求依托“实际问题”开展教学。 (二)学科整合过程中的徘徊 随着跨学科教学思想的萌芽，安大略教育厅在1942年的文件中增加了“企业教学法”，这是一种类似项目式教学的方法，旨在将学生从被动的信息接受者转变为积极的参与者，以合作的方式解决感兴趣的问题。[4]这也要求教师的角色发生变化，要求课程表和教室设施更加灵活，要求小组合作的学习方式和口头报告的成果展示，以促进学生批判性思维的发展。“企业教学法”由三个阶段组成：第一阶段称为计划阶段，是由教师和学生共同完成；第二阶段是学生独立解决问题；第三阶段是产出成果的总结性活动。项目完成的时间长短并不受课堂时长的控制，而是由学生的兴趣决定。这一政策在当时安大略省的教育领域并不是完全被接受，部分反对者认为这一改革的指导方针含糊不清，徒增教师的工作量。[5] 1949年，时任教育厅厅长的达纳·波特(DanaPorter)对教育制度进行了改革，将制定课程大纲的责任“尽可能地放在地方或市一级，特别是在社会研究、科学、艺术和有关学科领域”[6]安大略教育厅在1951年提出了“课程I：l”(CurriculumI：1)，这是一项新的非规范性指导方针。该方针赋予教师尽可能多的解释和调整课程的权利，“将各种学习课程协调成一个统一和持续的方案”。[7]主题式教学法在这一时期是主要的教学工具，它与以学生为中心的“企业教学法”不同。教师应根据教育厅的规定来选择设计“单元”，以吸引学生学习兴趣，激发学生热情地展示个人知识和技能，并且主题有时长限制。 然而，随着战争时期结束，加拿大加入北大西洋公约组织，战后的加拿大经济飞速发展，安大略省的人口增长导致入学人数激增。教育厅被迫降低教学标准，教师不再有余力进行课程研究，学生质量参差不齐。波特计划不再适用，时任教育厅厅长邓洛普提出回归到保守的、集中控制课程的方式，他的意图是从课程中去除“进步主义的残余”[8]由此导致这一时期安大略省的跨学科教学倒退。 (三)在“整合”与“分科”中寻找平衡 20世纪60年代后半期，皮亚杰、霍尔特等学者重申了主题、跨学科单元、学生中心和认知技能等概念的重要性。此时英国开放教育运动风靡一时，安大略省的教育深受英国影响。当时由英国中央教育咨询委员会发布的《普洛登报告》(ThePlowdenReport)反映了政界对学校教育和课程适应社会和生活问题的关心。同时英国出现了一批“开放学校”，这种学校不再按照传统的学科教学，而是根据“主题”组织教学。[9]安大略教育厅的《霍尔-丹尼斯报告》(TheHall-DennisReport)有相同特点，该报告呼吁“为开发孩子的潜能而定制个性化的教学计划”。[10]正是因为对学生个性的强调，课程开始注重学科之间自然的联系。安大略省的科学课程文件指出，“有时，科学学科应该消失，以便学生能够以自然的方式研究现实世界”。[11]落实到实践层面，采用“主题法”进行教学成为更推荐的方法，特别是引入了以“综合研究”为主旨的暑期课程，来拓宽学科边界。[12] 随着以学生为中心的教育方法深入实施，学生因为有过多的选择而抓不住课程的重点，教师(尤其是新教师)也因为过多自由而得不到有效的指导，家长则会抱怨不知道自己孩子的学习程度。面对上述弊端，安大略省教育厅采取了若干措施寻求在整合与分科中平衡的课程：一是建立更加统一的课程体系，整合近百份分散的文件浓缩成20份相互关联的指南；二是要求学校设计更具指导性的项目(不只是简单的课程)，鼓励教师使用跨学科团队教学和联合策划的方式来加强意义和效率；三是成立监察机构，以审查方案的实施及其有效性。 1995年，安大略教育厅发布的《普通课程》(TheCommonCurriculum)中提到了“以成果为基础的学习”，将跨学科作为一种全球视野，让学生作为终身学习者来应对变化的世界。[13]2002年，安大略教育厅发布《跨学科研究》(InterdisciplinaryStudies)，这一创新的指导方针规定了跨学科课程进入高中课程体系的学分计算方法，提出了一套自己的跨学科研究期望。该文件也成为当前安大略省教育厅指导跨学科教学最为重要的行动指南。 二、加拿大安大略省跨学科教学的实践路径 (一)以“主题”生成跨学科“知识链” 跨学科知识链包含课程主题所涵盖的多个学科知识，是跨学科教学的主要内容，也是推进课堂的重要枢纽。根据费希特的知识学定理，各学科知识从外在来看存在着异质性，但从内在来看却包含着某种同质性，这种同质性是由于各学科都有着共同的知识来源和根据。[14]知识共同的来源指向人改造世界的实践，因此，任意学科的知识必然在现实情境中存在着交叉点。安大略省的跨学科教学通过设置现实世界中的教学主题对现实情境进行复原，再自上而下对主题进行分解，用一系列基于现实世界的主题表述教学主题。这些现实世界主题中蕴含着学科知识的交叉点，进而搭建出跨学科知识链。 安大略《跨学科研究》中，提供了两类跨学科教学主题，并明确指出了各主题关涉的学科内容，同时针对各主题列举相关生活现象和实际应用，以便教师进行知识链的串联。第一类是整合其他学科知识或技能的学科主题，如“生物技术”(Biotechnology)在“生物”学科基础上关涉“化学”学科，旨在“通过研究在生物技术中生物和化学的关系来探索生物技术的发展领域，讨论生物技术引起的政治、经济、社会、文化、环境和伦理问题”。第二类是多学科完全融合的跨学科主题，如“地方研究与社区联系”，整合了“生活教育”“环境与资源管理”“野外生态学”等内容，旨在“培养学生的社区生活技能，加强与自然世界的联系，培养领导技能及在地球上负责任地生活；通过对不同环境问题进行跨学科研究来了解决策和政治过程。” 以《跨学科研究》中“生物学与人类发展”这一主题为例展示跨学科知识链，该主题可进一步分解为三个现实世界主题：(1)从生物学、社会学和心理学的不同角度研究个人发展和社会变化；(2)用跨学科的方法研究人类面临的社会问题；(3)当前生物学的理论和应用，以及新兴的社会趋势。上述问题所关联的学科是“生物学”和“社会科学”。根据安大略省《社会科学和人文科学》课程标准[15]和《科学》课程标准[16]，本主题的知识链由“社会变化的理论基础、原因及影响因素”“社会模式以及社会发展趋势研究”“全球社会挑战”“分子遗传学”“种群动态”组成。种群动态中人口增长及其对环境资源影响的知识可以探讨社会模式和发展趋势，生物技术为分子遗传和社会变化两个知识之间搭建起了桥梁，上述知识点共同参与了全球社会挑战的议题。将跨学科教学主题放置在现实背景中，就能在知识之间找到关联性，生成跨学科教学的知识链。这种跨学科的知识链通过引导学生从异质性视角思考教学主题，以实际问题的解决将不同学科的知识联系起来，搭建知识的桥梁，形成学科统整、学科迁移的完备知识体系，最终达到知一万毕的理解程度。 对于主题的链接，《跨学科研究》明确提出“与学校外的社区的联系对于有效的跨学科课程至关重要”，鼓励学生在“熟悉和陌生的环境中实践学习”。跨学科教学主题与现实世界的联系既可以通过学校与社区的合作教育计划、学生获得参与工作经验机会以及学校与社区服务机构、高等教育机构的广泛联系来实现，也能通过学生的跨学科产品制作和应用，服务于更广泛社区的成员。如“社区环境领导力”主题要求学生探索当地的生活区，并为小学生开展户外环境教育计划；“地方研究和社区联系”主题通过学生参与社区合作伙伴项目，为小学生举办住宅环境教育营。 (二)以“探究”串联多样化“活动链” 多样化“活动链”既是跨学科教学的形式，又是跨学科教学的思想，把学生的发展作为教学的基本功能，活动是手段，发展才是目的。[17]安大略教育厅鼓励教师“使用多种教学策略”，给出了若干可供参考的活动方式，包括合作学习、自主学习、教师主导、探究教学以及技术应用等。安大略教育厅提出“跨学科教学需要支持学生的个人需求和兴趣，帮助学生掌握多方面的能力，以应对21世纪的复杂现实问题”。因此，跨学科教学的出发点是发挥学生的主体建构性和主观能动性，其实现载体是多样化的活动链，其落脚点锚定在学生能力的培养。安大略的跨学科教学主要是通过问题探究活动、小组合作活动、体验式活动实现对学生批判分析能力、组织处理能力和评估创造能力的培养。 问题探究活动中问题的提出可以是教师设计问题，也可以是教师设计情境引导学生发现问题。例如，“休伦湖沿岸的风电场带来了什么好处，是否存在弊端，如果存在请说明”，或者给出材料背景“五大湖是重要的航运路线。外国船只经常将压载水直接排入五大湖，压载水中可能含有入侵物种”，引导学生提出有关生态系统平衡的问题，并“探究影响生态系统平衡的有关因素，评估加拿大(联邦、省、市)相关法规政策的效果”。 小组合作活动中，教师更多的是鼓励、支持、保障的作用，在学生有疑问时“顺疑而导”。例如，“研究宗教传统对文学作品的影响，并小组合作制作纪录片进行说明”，“利用各种资源研究艺术在当代社会是通过什么形式推广的，并以小组为单位开发一个与商业相关的艺术项目”。通过小组合作活动，学生从个体走向集体，实现深层的协作创新，这比获得结论本身更为重要，这也便是小组合作的目的所在。 体验式活动来自安大略教育厅的“合作教育计划”(CooperativeEducation)。[18]体验式活动以探究、实践为基础，与社区相关联，是一种高度沉浸式的、体验式的活动形式。不同于其他活动中的实践项目，体验式活动更加强调学生个性化的发展需求。安大略教育厅2012年发布的《垫脚石：青少年发展资源》(SteppingStones：AResourceonYouthDevelopment)文件中构建了青少年发展的框架，认知、情感、身体和社会领域四个组成部分是相互关联和相互依存的，并且都受到环境和背景的影响。[19]基于这一框架，体验式活动强调学生在社区的生活环境中得到整体的发展，最终形成自我。活动分为四个部分：(1)了解自己——我是谁?(2)探索机会——我的机会是什么?(3)作出决定和设定目标——我想成为什么样的人?(4)实现目标和转型——我实现目标的计划是什么? (三)以“学习”设计多维度“评价链” 安大略教育厅认为“评价的目的是改进学生的学习”，其目标应该是“发展学生成为独立和自主的学习者”。[20]跨学科教学评价类型划分为“对学习的评价”(AssessmentofLearning)、“为了学习的评价”(AssessmentforLearning)、“促进学生学习的评价”(AssessmentasLearning)。具体而言，“对学习的评价”类似传统的终结性评价，“为了学习的评价”是诊断与形成性评价，“促进学生学习的评价”是学生对自我的学习进行评价。对于学生最终成绩的评定，70％来源于学习过程中的表现，30％来自学习成果(考试、展示、产品、论文)的评价。 第一，通过多维度的“知识与技能”评价促进学生的全面发展。全球化和现代化进程的加快，学生面对的是不断变化的未来。为了在日益多样和相互联系的社会中更好地生活，学生需要掌握的不仅仅是某些狭义的技能，而是更加复杂的、可迁移的能力。安大略跨学科教学将“知识与技能”分为四个类别，分别是“知识和理解”“思考和探究”“沟通”“应用”。每个类别根据学生表现又进一步划分为从低到高的四个等级，由此形成描述学生成绩水平的通用的评估标准——跨学科研究成就表。“知识和技能”的分类分级评估，涵盖了学生知识结构的完善、思维方式的进步、表达能力的提升、知识应用的熟练，学生得以实现“知、情、意、行”的全面发展。 第二，通过多维度的“学习能力和工作习惯”评价，培养学生未来生活必备的情感态度和价值观。对学生的学习能力和工作习惯划分参照“学生性格发展倡议”的指导文件《寻找共同基础：安大略省K-12学校的性格发展》(FindingCommonGround：CharacterDevelopmentinOntarioSchools，K-12)，从七个维度进行表征：责任、组织、独立工作、协作、积极性、自律。根据学习技能和工作习惯的行为要求，从学生未来生活的三个领域进行组织。(1)个人发展领域。学生根据自身情况设定目标，不断调整改进学习方式，进行自我管理并成为独立学习者。这一过程帮助学生掌握终身学习者所需的基本习惯和技能，成为进步的人。(2)人际发展领域。学生在合作探究、问题探究、实践探究等跨学科活动中，通过与同伴的积极互动获得与他人相处所需的知识和技能。在未来生活中能够发展良好的社会关系，以和平的方式处理人际交往问题。(3)职业发展领域。学生在完成任务的过程中获得组织能力、协作能力、独立能力，帮助他们在职场中获得竞争力。同时，其展现出的责任感、自律心、坚持力，帮助他们形成正确的工作态度。这些评价标准指向学生关键能力的发展，更有利于充分发挥跨学科教学的育人功能。 三、加拿大安大略省跨学科教学对我国的启示 (一)以制度为先导，构建跨学科教学共生系统 在我国，跨学科教学虽然进入国家课程方案，以国家意志全面推行，但教学实践中不愿跨、不会跨、盲目跨等教学失范现象屡见不鲜。借鉴安大略的经验，各级部门和学校可在义务教育课程方案及各学科课程标准指导下，完善跨学科教学相关制度规范。通过厘清跨学科教学系统的诸要素、多环节、各主体，建立跨学科教学耦合共生系统。具体而言，一是理念认识与行动实践的上位共生。在顶层设计指导下，学校制定具体的跨学科教学指导手册，确立跨学科教学的重要性，从目标、内容、形式、方法等各要素以及设计、实施、评价等各环节，指导跨学科教学行动实践，以制度规范为理念认识、行动实践提供保障。二是教学实践与多元主体的中位共生。通过与学校外社区、高等教育机构、工作场所等不同社群的合作，探究现实和虚拟信息的获取和使用，拓宽跨学科教学实践的场域空间，推进跨学科教学资源共享；通过加强多学科教师的合作，建立跨学科研发团队，促进跨领域力量整合。三是学科课程与跨学科课程的下位共生。我国的跨学科教学既要大力开展新一轮义务教育课程标准规定的各学科内的跨学科主题学习活动，即学科课程的跨学科教学融入；也应结合地方需求、学校特色、学生兴趣及校本课程、综合实践活动课程等，开发丰富多样的跨学科课程。 (二)以主题为引领，实施跨学科探究实践活动 在我国，受分科教学的影响，已有的跨学科教学大多仍停留在不同学科内容的硬性拼接，方式方法、教学形式都较为单一。跨学科教学由分散走向融合的关键在于教学内容和教学方法的选择，安大略提供了有益经验。一是借助主题关联教学内容，架构跨学科教学的整体框架。诚如罗宾·福格蒂(RobinFogarty)和朱迪·斯托尔(JudyStoehr)所认为的，主题恰似“链钩”，为课程设计提供了极为有效的组织形式。[21]教师可基于跨学科教学的人本取向、能力取向和生活取向，依循儿童经验、学科知识和社会生活的整合等选择主题。主题由总体到具体，通过大概念、大任务、大情境、大问题逐层分解与细化，从而实现教学内容的结构化。二是采用多样化、创新性的探究实践活动。跨学科教学是蕴含高阶思