单元设计的三大模式：从学科到超学科

【摘要】单元设计是指向核心素养培育的重要取径。从学科到超学科的视角看，国际上单元设基于学科的单元设计是以学科本身为起点，在学科内以单元形式进行的教学内的知识联结起来。大观念是居于学科中心的、可以连接各基本要素的、统领整个是基于美国学者泰勒(TylerRW)在1949年提出的目标模式不断实践发展而成，同时也回答了泰勒提出的四个基本问题，即学校应最终达到何种教育目标?学生要经历怎样的学习经验才能达到这样的目标?学生学习的教学活动。[3]在本阶段中，教师首先要明确教学目标，也就学生理解至关重要的?从上述问题出发，设定明确的单元学习目标。其次[4],并进一步将与大观念相关的主要问题(EssentialQuestion)设置为“如何找到三角形的边长和高?”在完成单元教学目标的界定后，教师需要收集能够评价学生对学习内容理解程找寻能够观察到学生学习全过程的评价方法，如表现性评价。阿特(ArterJ)和麦克泰格认为，表现性评价是需要学生建构一个答案，创作一件作品，或是进行一个论证。[6]4在构建答案、创作作品的过中，教师设计了要求学生“能够在相距50英尺的情况下使用两个角度来测量建筑物的高度”这一表现教师需要结合明确的教学目标和恰当的评估方法，设计出有利于学生只是将之前学习的知识与技能简单地回忆出来。[8]9-1综上所述，在学科层面上，单元设计路径分为三个关键阶段：目标设二、基于学科整合的单元设计基于学科整合的单元设计是指将知识领域相近的学科所包含的知识内容，按系，以提高学生的学习兴趣[9],促进学生的深度学习。[10]首先，需要整合相关的背景资料、话题以及完成学习所需的知识等要需要齿轮转速、速度和扭矩(科学)、传动比(数学)、传输与还需找出在单元学习中所使用的知识之间的联系，如(1)如果在齿轮运动中，第一齿第二齿轮的齿数较多，则会增大扭矩，降低速度；(2)反之，如果第一齿轮的齿数在完成整合的学习系统构建后，教师需要规划合适的课堂活动，即课前活动、划(如模型比例图等);在第二课时中，团队讨论并修改模型原型；在第三课时中，种知识?运用了哪些技能?(3)完成单元学习后还有哪些疑问?是否需要学习更高阶的评价活动可以传递给教师和学生明确的信息，即什么是值得学习的知识，应该程如何以及教师期待学生的表现是什么[11]25-34,因此教师需要将评价活动嵌入单元设计之中。查默斯等人提出了四种可以使用的评价活动：(1)收集学生的学习进展手册，如笔记集学生完成的概念图、流程图、构造图的方式评价学生对于所学知识的理解程度；(三、基于超学科的单元设计与上述两种模式不同的是，基于超学科的单元设计是将“综合主题首先，建构主题需要分析课程方案和课程标准。国家课程标准提供了各个学段的育人理念和教学曼在1989年提出了检验教学主题有效性和实用性的三个标准，一是学科内的有效性，即所教授的概念以美国康涅狄格州一所小学三年级使用地图来了解世界的单元设计为例[14],可以更清晰地了解面貌和政治特色。[16][17]27-54基于上述课程标准的要求，教师将教学主题确在完成创建主题的过程中，教师其实已经预设了许多潜在的与主题相关的教学学习活动中选择最能回应综合主题的学习活动或任务。[14]312-319学生该单元设计模式的特殊之处在于其学习活动在帮助学生学习的同时也生首先需要掌握“用绳子、尺子和地图来估计一个国家和/或一个州的距离”或是“用透明的格子纸和地图估计一个国家和/或州的面积”的技能；在了解如何“根据岩石的形成方法对岩石进行分组”的方法后，学生才能够真正完成上述的学习活动。[14]312-319可以看出，该单元设计模式十分注重学习活基于超学科的单元设计，是指围绕某一主题将不同学科内容整合成为一个新的学习单元的过程。四、从设计到实施：单元设计的实践要义当前，单元设计虽然已经广泛地运用在教学实单元内容教完，评价还是依“知识点+双向细目表”来进行。因此，要开展单的，否则，会严重影响到整体功能之发挥。在课程教学语境中，单元就是一个基于上述理解，单元设计的关键在于如何将单元置于一个学期甚至学段或学要确定一个单元的“统摄中心”,只有这样才能称得上“单一”之元，使得单元即作为单元设计的“骨架”将零散、琐碎的学习要素链统摄，开展学习的最终目的是帮助学生理解学科内最为新课程坚持素养导向，单元设计是素养导向的教学选择，也是新教学的最毫无疑问，单元教学一定是分课时开展教学的，但此时的课时结构和功能与传统教学的分课时不以多课时为一个教学单位，课时之间的关联构成一个有的内容结构性差，所学的知识难以建立联结，学习内容原则，确保单元学习的整体性。例如，教学开始时，教师要有“单元导学学习概貌；当学生