论教科书知识的教学面向

/论教科书知识的教学面向【摘要】教科书为什么而编，为谁而编，编些什么，不仅受意识形态的影响，更重要的是，教科书知识的背后存在着教学面向的考虑。教科书的知识是基于教学面向的再加工，是为了传播知识，指引课堂教学而编。基于教学面向的审视，教科书应力图呈现教学性、引导性的知识，并指向、规训学生的未来发展。教科书知识必须考虑教学需要，引发对于教科书应然教学面向的思考。要达到教科书的应然教学面向，急需解决几个问题，即教科书知识如何塑造学生的批判意识，如何发挥学生的主体意识，如何强化实践能力的培养，并引导教育教学改革。【关键词】教科书；教学论；立场；教学性 教科书是教育教学的重要凭借，也是实现意识形态教育的重要依托。在人类所造就的数以亿计的知识中，选择哪些知识进入教科书一直是教科书编辑者面临的“幸福的烦恼”。一方面，教科书的影响和地位的不断提升，政府部门及社会民众对于教科书的关注也在与日俱增，但是，另一方面，教科书的知识选择和呈现方式越来越多地受到不仅来自于学界的各种批评。坦率地说，这些批评并不是教科书的末日，也不是难以解决的危机，而是一种伴随教科书的演进历程的必然衍生物。教科书不能像其他书籍一样“文本既出，作者已死”。教科书“知识既出”，预示着它所代言的教学即将开始。教科书中的学科内容是经过基于教学立场加工的专门知识。以阿普尔为代表的学者关注“谁的知识更有价值”，认为教科书知识代表了某种意识形态，教科书知识的设计、编订必须服务于意识形态的需要，这已然成为教科书研究的一种趋势，但是过于重视教科书的意识形态色彩，似乎是窄化了对教科书知识的认识。“人是一种自行动的东西”[1]，教科书知识的编选行为既受编辑者观念的支配，也受教育规律和学生心理发展规律的制约，后者的制约作用更为显著。翻开一本教科书，我们能清楚地看到，教科书知识讲了什么事实，传播了什么价值，这些事实和价值的背后的依据是教科书的教学面向。教科书一旦背离它的教学面向，其存在的价值和意义将不复存在。至少，我们不能再称之为“教科书”。基于教学面向的立场，究竟教科书知识选择的标准是什么，怎样看待教科书所呈现的知识，我们如何建立正确的关于教科书知识的认识，以便于对教科书的知识遴选形成正确的观点？ 一、教科书知识的认识偏差 教科书是教育教学反思与改革的重要出发点，但在教学实践中，教科书的角色却经常被忽略或误解。人们试图定义教学的真正主角，或者是老师，或者是学生，但很少有人觉得，教科书及其承载的知识可能才是那个潜藏深处的真正“主角”。诚然，课堂教学的中心不能是教科书，我们不能陷入一种“教材中心论”，但是学生的学习过程只能以知识为抓手却是不争的事实，教科书知识构成教学中不可或缺的角色。这样一种在任何时刻的教育理念中堪称应然的立场，在教科书的知识实践中却有着不得不深入思考的几个问题。 (一)过于强调学科知识的完整性与系统性 尽管知识学习和能力获得之间具体的路径与方式还不是那么清晰，但是知识对于学生能力的价值是无法否定的，甚至在能力之上还要强调学习知识的态度。要获得高超的学习能力，最为方便的是提供给学生完整的系统性知识。时下流行的教育与课程改革的关键词——核心素养，其重心就是哪些知识能最大限度的促进学生关键能力的形成。入选教科书的知识，判断其价值的标准在于是否可以最佳地培育学生的基础知识和关键能力。对教科书而言，最重要的是突出核心素养对教科书内容选择的引领价值，将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义，也即转向能够最大程度提升核心素养的那些知识。[2]一种知识能否入选教科书，就在于是否完整地呈现了该学科知识的结构体系。作为二次加工的特殊知识，知识选入教科书之后，就构成一种特殊的体系和系统。在教科书使用过程中，包括教师在内，往往会刻意解释某些观点，以服从教科书的整体需要。长此以往，教科书知识读得越多，学生所遭遇的体系性知识就越多，也就越容易导致对学科的简单化认知。因为，一种教科书越是强调知识的完整性，其文本所包含的意义就越明确，学生只需要静静地“吸收”那些打成包的知识即可。 需要特别警惕的是，当前流行的对教科书知识的认识，存在着“修辞不立诚”的弊病，往往只转换了概念，顺应时代的呼吁，而没有真正转换思路，仍是固守学科本位的立场。并不是说学科本位的立场是错误的，而是教科书过于强调知识的完整性和系统性，往往缺少不同视角、甚至是完全对立的知识，从而回避了知识的复杂性，其知识呈现一个相对封闭的结构，教科书知识所展现出来的总结性的结论内容，固化了学生的思维意识，等于是走向一条自我封闭之路。以知识与核心素养的关系为例来说，目前我国中小学教科书的基本形态依然是学科课程与学科教学。“学科以知识、概念、原理体系来表征，学科可以达成某些核心素养，但不能说学科具有哪些核心素养”。2018年秋季开始执行的普通高中语文等14门学科的课程标准中，“各学科基于学科本质，凝练了学科核心素养，明确了学生学习相应学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力”。各门学科的教育理论工作者和教师忙于论证、解读、落实本学科核心素养，认为学科核心素养是“学科育人价值的集中体现，也是学科在落实立德树人根本任务中的独特贡献”[3]。这是没有问题的，问题在于基于学科知识的立场来看，很难说哪些学科知识对于学生的素养是没有意义的，哪些是具有重大意义的。 对于大多人来说，基于学科体系选择教科书知识是一条“正确之路”，以此学科体系而论，教科书知识必然会凸显其完整性和系统性，所以教科书的知识排列就会受制于学科知识体系。与此相适应，完整系统的学科知识遮蔽住学生品格和能力发展的需要。如果想真正实现教科书编制从学科知识到学生能力的理念转换，关键在于对教科书知识的正确理解与定位，也就是说教科书知识并不一定要和学科知识完全一致，他们之间可以有差别。教科书知识的意义在于挖掘本学科知识对于学生能力发展的价值，需要明晰本学科知识在特定能力形成和提升上的教育意义，揭示学科知识与能力的内在关联，同时发现本学科知识与其它学科在什么能力方面能“并肩作战”，寻找自己在这个大的育人系统中的坐标，以此为依据确立本学科的内容、范围和水平，并且寻找与其它学科合作的渠道与方式，而这一点恰恰是缺乏的。教科书知识需要首先明确自己和核心素养的关系，思考的路径是由学生的发展来考量学科，而不是由学科来考量学生的发展，毕竟我们是“教学生”而不是“教学科”。 (二)忽略教科书知识的建构与生发 近代以来的教科书往往重视教师的“教”而忽视学生的“学”，新课改过程中有学者提出教科书的“学材论”，强调教科书知识要以学生的发展为本，面向学生的生活世界，发挥学生的主体性，促进学生的主动学习和全面发展，甚至认为“教科书应代行教师的一部分职能，是即便教师不在场学生也能够自主学习的‘学习参考书’”[4]。简而言之，教科书应为学生的学习提供学习的工具，是学生使用的“学材”，作为“学材”的教科书应该促进学生乐于学习，易于学习[5]。“学材论”可以看做是对于学生学习主体地位的重视与呼吁，但是教育的革新之路并不是一帆风顺，复杂的问题并不是若干篇文章就可以解决。“教材”也好，“学材”也好，都是教学的材料，应然的教学就是学生在教师指导下的学习。教师的“教”和学生的“学”是教学过程中不能或缺的因素，这是共识，最终目的是学生形成为未来打好基础的能力。然而，作为“学材”的教科书，并没有达到人们的预期。我们看到，市面上流通的教科书，往往忽略了学生知识的建构与生发。苏格拉底说未经反思的生活不值一过，生命的意义在于感受之中。实际上，不能激发学生反思的知识，也不值一学。教科书知识不应注重学生对已有知识的理解、记忆与掌握，而应关注学生对未知世界的探索与发现，保持探索未知世界的兴趣，其目的是促进学生在教学过程中的主动学习，但同样不否认教师的指导，教学不是学生的自学。 相对于某个特定时代人们对教科书的认识而言，用以规范和评判人们的教学认识是否科学、合理的标准应该相对确定，惟其如此，才能保证特定条件下人们的教学认识沿着既定的规范化方向发展，才能保证现实教学活动的顺利展开。[6]教科书知识缺乏与学生之间的关联与沟通，教科书知识与生俱来的威严感，几乎是否定了学生质疑教科书的可能性，更不要说推翻教科书的结论。从这一点上说，教科书知识构成了静态地、单向度地向学生传递的媒介，学生不可能在理解教科书知识的基础之上，建构产生新的知识。也就是说，学生所学的知识，只能被重复，它没有产生积极的、创新性的作用。新课程改革提出的“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”成为现阶段教学实践的追求。不过，我们必须承认，中小学生学科基础知识有限，认知策略还在形成中，决定了他们必须首先经由教师的引导启发，才能对知识进行建构。而学生对知识的自我建构，本质上是并且只能是师生双向互动建构的结果。教科书要凸显学生学习的主体地位，主要体现在教科书中的知识选择与呈现必须符合学生发展的需要。 (三)缺乏将教科书知识范例化和经典化的努力 时至今日，再询问“教科书是否是权威”这样的问题，似乎很是不合时宜。将教科书视为“圣经”，将教学理解为“教教科书”是一段时间以来，特别是新课改以来被集中批判的理念与行为，事实却与之相去甚远。柏拉图在他的《理想国》曾经指出“知识”和“意见”的区别，“知识”是指“认识美本身，能够分别美本身和包括美本身在内的许多具体的东西，又不把美本身和含有美的许多个别东西彼此混淆”，“意见”是指“思想不能认识并喜爱美本身”，“对于那些他们具有意见的东西谈不上有所知”。[7]所谓“知识”，可以视作为清醒的、正确的理解事物的本来面目的“东西”，而“意见”则是那些看不到事物本身的“不确定的知识”。一段时间以来，教科书知识过于重视“意见”，而不重视“知识”，突出的表现就是强调教科书知识的权威性——教科书文本是不容置疑的“圣经”。对于学生而言，要做的就是努力理解并学会教科书呈现的各种知识，那些意图挑战教科书权威的做法不仅是不可取的，也是自不量力的。如果说教科书被视为教学中至高无上的“经典”，拥有绝对的权威，那么教科书在教学过程中是什么定位，是不是应该亦步亦趋地跟随教科书的设计完成整个教学活动？反对教科书是权威，因为反对“教师紧紧围绕着教科书讲授，不敢越雷池一步；学生死抱着教科书学习，不得有丝毫逾越；考试完全依据教科书的内容来命题、评分”。 不是圣经，失却神圣性的教科书，却不能放低作为经典和范例的要求。即使不谈教科书的教诲性，即教科书编制是具有强烈价值倾向的文化选择过程，与国家政策、民族精神、社会要求、文化传统等密不可分，必定有其自身的价值取向、目标定位，对教科书价值观上的认同是必须的。仅从教科书作为教学要素，为教学服务而言，其知识选择与呈现也是一项专业性较强的，极具难度和挑战的工作，因为教科书的内容必须是科学的，可被依赖的，内容的呈现必须是精心设计的，是利于教学活动展开的。这其实又牵扯到知识在教科书中不同的呈现方式的具体要求。在知识选择部分，我们的任务是要根据一定的原则从浩如烟海的教科书外部的原生态的文化知识空间中选出适合纳入教科书的部分，并把它们放置在教科书的某个恰当位置。这时的知识，必须作为某个确定的对象，强调的是知识的确定性与科学性，它可以不是系统性的，却必须是经典性的。同时，因为认识到教学是使知识能被学生理解，并与学生的个体精神世界达成一种相互开放的对话关系。在知识的呈现即教科书内容设计的部分，“我们必须重点关注知识的‘动态’方面，把知识理解为一种‘过程’”[8]，这时的教科书要做好范例，提供一种良好对话过程的知识形态。课堂的教学活动可以以此为基础，为生发点，不断蔓延开去。因此，教科书可以不再是权威，但是，还是要追求权威，即提供最好的知识和知识学习的过程，体现在为严密知识体系与现实生活的通达架构桥梁。目的不是控制，“不是在剥夺个人自由的基础上建立专制的权威，而是用权威来粉碎个人自由发展中的障碍，以保障个人自由”[9]。教科书知识缺乏经典性、范例性，往往会导致教科书知识的“曲解”或者是“误解”。 二、教科书知识的本质：基于教学面向的再审视 知识只有进入教科书，成为一代代儿童摩挲习读的读本，教科书知识才具有了持久的意义，这一进程的背后，是基于教学面向的设计。 (一)教科书知识是一种教学性知识，奠定学习其他知识的基础，树立理性主义的知识立场 一段时间以来，受西方课程与教学理论尤其是教科书政治学的推动，人们热衷于讨论知识是什么、什么知识最有价值、谁的知识最有价值、通过什么方式获取知识等一系列问题。然而，教科书中的知识以及所展现的意识形态，恰似“皮”与“毛”的关系，如果知识本身这张“皮”没有了，那么意识形态的“毛”也将无处安放、无所依附。换言之，意识形态只有附着于教科书的知识，才能发挥其作用。因此，我们讨论教科书的知识，应该回归到教科书编制的初衷，必须承认，教科书选入什么样的知识，在不违背国家意志和意识形态的前提下，首先要考虑教科书是否适合课堂教学的“教”和“学”。从教科书的历史进程来看，教科书以传递知识为依归，仍然可以看作是一个准则。抗战时期，沦陷区教科书尽管也存在一些明目张胆鼓吹“侵略有理”的内容，但是大部分内容还是基本围绕学科知识来构建，只是在编辑技巧上，特意的“空无”或者“突出”某些知识，以服务于奴化教育的目的。[10]可以说，在教科书知识的意识形态性和教学性孰先孰后上，学者们可能存在争论，但是在“教科书是传递知识的载体”这一基本性质上，基本能取得一致。 教科书承载了部分简微化的学科知识，但并非所有的学科知识都可以进入教科书，也并不是所有进入教科书的知识的比例完全均衡。学科知识是否具有教学价值，是决定该知识能否进入教科书的前提。对于选入教科书中的知识，如何评价其教学价值，素来有不同理解。是依据学科知识本身来选择最经典的内容进入教科书，并强调知识的系统性与完整性，还是认为知识是通向学生能力的桥梁，更多地考虑知识的迁移作用？人们一直力求在两者之间寻找平衡，我们认为，教育发展到今天，没有哪种教科书会宣称只是为了让学生学习知识。“学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。”[11]教科书的知识只是一种基础，学生借助教科书，形成某一种能力。无论是“发展能力”，还是“培育素养”，知识都是基础，脱离知识的能力与素养都是仅有美好愿望的“空中楼阁”。只是真的需要警惕，不能因为承认知识的价值，就又仅仅着眼于知识本身从而掉入“知识是目的”的陷阱。无论是哪一种认识，学生学习知识的过程依然是借助教科书，学生没有也不可能完全脱离教科书这个媒介来学习，教科书也必须“应该更努力寻求获得知识的方法，学会如何学习。” (二)教科书知识是一种引导性知识，形成以教科书知识为中心的知识凝聚，建立乐学好学向学的习惯 “知识共分两种，一种是关于事实的知识，另一种是关于断言间推理的知识”[12]，前一种知识就是感觉和记忆，后一种知识被称为“学识”。对于大多数的社会人而言，教科书知识既帮助其确立事实性知识，又帮助其建设学识性知识，这些知识确立了其认识社会、了解社会的第一视角，即使是他步入社会之后接受的社会知识，也会形成以教科书知识为底色的知识融合。顺应、发展教科书知识，就比较容易获得通往更高知识殿堂的台阶，社会思潮也因此而发生变化。可以说，教科书知识构成通往精英之路的媒介。教科书是教学用书，按照年级、学段、学科进行了划分，每一本教科书都有非常明确的教学目标。教科书不可能把该学科所有的知识全部移植，它只能选择庞大的知识之中的某一小部分，重新排列组合，以帮助儿童实现某一方面能力的提高。教科书承载的知识，除了体现学科逻辑之外，而且以教学逻辑展开——教科书体系架构必须以适合课堂教学为标准，以引导学生的成长和发展为鹄的。课堂教学的起点，可以往前追溯到教科书的编制的开始。教科书如何编，影响甚至是规范了课堂教学。试想，如果课堂之中没有教科书，那教师如何展开他的教学？因此，教科书的体系和结构深深地决定教学的走向。教科书奠定了课堂教学的基础，教科书的内容呈现形式会特别适合某种教学形式的展开，以此与知识的教学价值观相适应。正如怀特海所指出的，“其主要课程内容而非零散的片段，都应该是精彩的，也就是激发学生对世界、对人类居于其中的场所产生疑惑、敬畏和欣赏之情”。 我们说教科书中的知识提供了引导儿童发展的可能，如果教科书不能适用于课堂教学，那么教科书中的知识，就失去了其存在的价值。进入教科书的知识，即使是选自最为经典的知识，也仍然要根据儿童的年龄以及学识进行调整，表面上看，教科书的知识加工强调的是知识的完整和系统，但其背后，更多的是考虑知识的迁移作用，即知识能在多大程度上塑造儿童的语言和行为，引导社会思潮的变化。有了这样一个教学面向，我们才可以明确地解释哪些知识可以以什么样的方式进入教科书。学生“能力”或“素养”的获得，需要借助课堂教学得以实现；是“过程”倾向的。这个过程不是凭空而来，也不可能信马由缰，教科书提供师生对话的知识。这很类似于话剧演出中的“脚本”，课堂教学是师生协作对教科书进行“二次开发”的过程。教科书为教学提供了基础：思想的基础，内容上的基础和形式上的基础。强调教科书知识的教学预设，并不是旧的“教学三中心”的老调重弹，而是在追求“核心素养”的情况下，教科书知识强调的不仅是学科知识本身，更是课堂教学过程。教科书就是为教学过程而设计的。 (三)教科书知识是一种规训性知识，确立事实和价值的基本框架，摒弃似是而非的伪知识、假知识 教科书知识强调意识形态隐藏在知识的外套之下，即实现知识和价值的分离，衍生出现代学术知识。教科书知识强调实践训练，摆脱传统的内省式乃至宗教式的思维方式，有助于奠定一个文明社会的基础。教科书知识确立知识的规范，知识结构因而发生升级。规范性知识，提供了轻理论、重实践的知识系统。教科书知识是一种规训，是对于青少年的思想观念的规训。教科书知识的规训性，不仅体现在对现实世界和过去世界的镜像映照上，还体现在其强力介入并改造人们的思想意识和行为，改造社会，改造世界，教科书的力量就发挥出来了。只有这样，教科书的规范性才能实现。可以说，教科书知识是一种“为人”的知识，不同于学术著作，不能用学术著作的标准衡量其优劣。选择什么知识，使之经典化、条理化、系统化，因此教科书知识总包含事件的前因后果以及事件的完整过程。必须明确的是，学术研究所“制造”出来的知识，即使就同一事实而言，也存在方法各异，视角不同，而得出的结论差异极大，但是教科书遴选什么样的知识进入教科书，却有相对独立的知识框架和呈现方式，也就是说，学术研究制造的知识和教科书呈现的知识不是同步的。早在1935年，金梓年就指出，“历史研究……当平心静气加以客观的分析与批判，以求得史实的真面目，或近于史实的真面目为依据”，“历史教学……是要有一个预定的教育的目的或作用……要当以这预定的目的或作用为标准来衡量加以别选——合于这预定的目的或作用的便是提出来讨论，否则只好一笔抹杀”[13]。 教科书提供了什么是规范性的知识，那些不具备或者教育性不足的知识，要么削足适履，进行删改，要么被排除在教科书之外。尽管关于教科书知识是否合于“真”和“善”还存在巨大的争议，但是不得不说，教科书提供了思维方式和观察视角。所谓的定律定理，所谓的公正客观，所谓的逻辑合理，基本上尽是在教科书的约束下展开。教科书知识是意识形态和教育教学规律结合下的产物，主要目的是规训人的思想和行为。作为一种“二次加工”的产品，教科书知识的价值取向包含着真善美，这是一种价值导向。教科书可以看作是一种媒介，不仅仅是描述事实和解释事实，总结何种规律，更重要的是，教科书要澄清知识的意义，正确回答“为什么人”的问题。即教科书知识必须强化其规范性的那一面，教科书知识蕴含了意识形态。这是一个事实的两面。但是，教科书知识的规范性，一定是隐藏在知识之中，刻意的强化规范性，而忽视知识性，教科书的功能就不能得到发挥。福柯说，“规训既不会等同于一种体制，也不会等同于一种机构，它是一种权力类型，一种行使权力的轨道”[14]。对于教科书来说，重要的不是呈现了什么知识，而是为什么要呈现这些知识，不是说知识不重要，而是知识背后那支牵引知识的无形的“手”才是教科书应该关注的焦点。 三、基于教学面向的教科书知识应然辨析 何种知识可以进入教科书，以及以何种面貌出现，是有规律可循的，概括说就是教科书的内容及其呈现方式，这可视为教科书基于不同教学面向的表现。思想史家昆廷·斯金纳提出了“历史语境主义”，主张在具体的历史语境中考察思想家的著作。[15]其实，考察教科书知识，亦可以镜鉴“语境”加以考察。选入教科书中的知识，脱离了其原有的含义，在上下文的烘托之下，被赋予了新的含义。也就是说，作者原有知识的意图消失了，至少说是不重要了，选入教科书的知识，在特定的章节里，呈现出迥异于作者意图的新的含义。比如，一篇文章，置于甲单元，与置于乙单元是不同的。朱自清的名篇《背影》，苏教版将其设置在八年级上册第三单元，单元的主题是“至爱亲情”；北师大版设置在七年级上册第三单元，名称是“亲情歌吟”；人教版设置在八年级上册第二单元；至于说该篇文章的作用，人教版的导读说，“本片主题是爱，几篇课文都在诉说是对普通人，尤其是弱者的关爱”；香港某版教科书以此要求学生学习怎样描写人物。前面说过，教科书是再加工的知识，加工的依据就是教学面向。任何进入教科书的知识，必然受到剪裁，选入教科书的知识，体现的是编者意图和国家意志，知识必须服务于这种职能。 (一)基于教学面向的立场，教科书知识应着力塑造学生的批判意识 虽然我们厌弃“教师、教材、课堂”等旧的三中心的教学思想，但是教科书却代表着一个最为基本的问题：教科书是用来传递知识的。教科书将着眼点放在传播学科知识本身，知识的价值被前所未有地重视了，甚至知识本身成为学习的目的。有时候，教学理念尽管也强化学生为教学的主体，但大多数情况下，只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，教学的重点也是放在学生能否掌握教科书，难点在何处等，这是以教科书为中心来认识学生。以知识定位学生，教科书的教学预设以教师如何方便有效的传递学科知识为准则。但这是远远不够的，正如杜威所说，“如果没有足以下判断的理由，就不轻易地接受任何信念或做出断然的结论”[16]。 首先，教科书呈现了较为批判性的学科知识结构。基于传统哲学认识论所宣传的知识观，一般认为，知识“是人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”，强调知识的客观性、真理性、普遍性以及确定性的。既然如此，人类如果想改造自然，发展社会的话，还有什么是比知识更有价值的内容？至于认识的主体，以及认识的过程，是不重要的。教育与教学的首要任务在于知识的传播与继承，其效率以学生获得知识数量的多少来衡量。教科书知识最为重要的任务就在于对于学科知识的完美体现，主要表现为两个方面：一是学科内容的完整。尽管对于学科内容的完整，不同的教科书编辑者会有不同的理解，也许是追求最为经典的内容，也许是追求最为全面的框架或者体系，但是，对于完整的追求这一倾向是一致的。另一方面是，因为将知识获得当做目的，结果重于过程，教科书中的知识就会被抽去背景，做“去情境化”处理，知识形成的背景、过程等真实、具体、生动的细节被大大简化，剩下了由特定符号、术语所表达的概念、定律、原理及支撑这些概念、定律、原理的“事实”[17]。 其次，基于教学面向的教科书，聚焦于知识的授受。教科书是“封闭性”的，即力求把教科书作为一个完整而自足的系统或整体。因为聚焦于知识的授受，教科书非常容易实现封闭性，只需要将知识以简约化的认识过程呈现即可，甚至会出现要用学科知识代替教科书的盲动。尽管对于“教学过程是认知过程”，我们做出了更好的教学设想，使知识的获得过程不仅仅只是着眼于知识，希望教学过程“不是简单照搬一般认识的公式，简单重复知识(“结论”)原始获得(“发生”)的实践、认识活动过程，而是对这一过程加以改造，变通，设计，简化，典型化，缩短过程、平易难度、精简多余情节……[18]。但是，这样一种理解，必须建立在“学生为中心”的立场下才有意义，不可否认的是，将教学过程认为是认知过程，容易引发“只见知识，不见学生”。教科书中知识呈现仅仅是一个经过再加工的简约化的认知过程，是一种力求获得“是什么的知识”的传递过程，以“是什么的知识”及其扩展为线索展开内容，具有“完备的认知条件”和“固定的认知结果”，利于知识的接受与记忆。因此，在许多课堂上，教师“教教材”，也就不足为怪——教学环节的每一项都指向了具体的知识，操练知识成了课堂教学的主流。甚至，连这样一个简约的认知过程也是不重要的，重要的只是结果，即知识的记忆，从而满足对于知识获得数量的追求。 (二)基于教学面向的立场，教科书知识应考虑其知识的特殊情境 这里有一个悖论，即教科书选取的是过去的知识，而它却需要为学生的未来发展指明方向。从某种程度上说，教科书知识存在一种悖论，一方面是教科书知识只能从已有的知识中撷取，另一方面，教科书知识指向了未来，帮助学生为未来做了准备。教科书的诞生有一先天条件，即是为了教学；换言之，不是为了教学使用的教科书，失去了存在的意义。教科书是教学的凭借，在教学过程中关注的是学生的成长与发展。任何把“知识”外在于学生的教学，知识都难以促进学生健康的成长，在一定程度上，知识并没有实现其教学价值。就是说，以学生的发展为依据重新搭配、组合知识，让教科书为学生的学习提供资源与支持。 首先，教科书指向学生未来发展，需要注重活动设计，强化练习。从价值的角度看，知识只有与个体“相遇”才具有了意义。知识不是对物体自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成。学习不应仅仅关注理解了什么、记住了什么，而应了解是怎样探寻、如何发现的；不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判，更是对于知识学习的意义的接纳与理解。教科书以“为什么”“怎么做”和“从谁那里获得知识”的内容来设计展开，重在培养主动获得知识的能力、综合思维以及批判性能力，不仅是在内容选择和呈现时考虑学生的身心发展水平与特点，这是必须的，又是远远不够的。更为重要的是，教科书应该为学习而设计，关照学生学习的全过程：唤起学生学习目标、激发学生学习动机、促进学生学习操作、引导学生学习活动的方法、支持学生自我学习评价。这至少需要教科书：关注学科活动、渗透学习方法、提供良好的支架系统与作业设计。 其次，教科书知识以探究、综合、自主(往往还需要跨学科的)行动为基本特征，它需要创设新的情境，能够促使学生运用所学的原理，处理新的、相关问题[19]。教科书内容的呈现需要创设生动具体的学习情境，这样的学习情境又是和学生的生活相联结的。一说到与生活相联结，容易在教育教学实践中，引发一种庸俗化的倾向，那就是浅表的问题情境的设计。设计问题情境，绝不仅仅是为了引出问题本身或者就是引出知识本身，类似于大餐前的“前菜”，而是找寻知识与个体而言的意义。教科书不是知识的集锦，教科书是为了教学而专门设计的素材，如果素材眼中没有学生，远离学生的生活，教学过程中的知识与学生的“相遇”就将是非常困难的。知识尤其是那些核心知识嵌入真实情境之中，特别是设计成具有实际意义的学习项目，是教科书内容呈现方式的着力点。学生面对真实的问题进行分析并尝试解决，这样的学习通常持续时间长，更具挑战性和开放性，也使学生从过去的以学备用走向以用促学。生活，从来是知识的来处与去处，忘却了这一点，容易陷入工具理性主义的泥沼之中，教科书也不例外。 (三)基于教学面向的立场，教科书知识应注重教学实践与教学活动 教科书知识应为课堂教学留有空间。所谓留有空间是指，教科书是一种有待于根据具体情景由学生来加以补充、完善的教学材料，学生应该有比较多的学习自主空间，主要表现在教科书的知识的拓展。诸如没有答案的问题、需要通过其他途径获得资源或支持才能展开的学习活动、有待完成的小结等。[19]教科书知识的拓展包括内容上的拓展和方法上的拓展。内容的拓展，比如，给学生留下对某些知识概念、结论进行补充的空间。方法的拓展则把重点放在引导学生追求解决问题的不同途径与方法，比如，实验、上网、访谈等。教科书不要指望能够包容所有需要的信息与资料，它需要刺激学生在需要的时候通过多种途径去探查和寻找补充信息。教科书能够为学生提供质疑与探究的机会，能够为学生拓展、开发内容资源提供尽可能大的可能性，帮助学生建构自己的知识体系和方法体系。甚至可以不拘泥于教材的形态，“电子书包”可以进入课堂，“活页教科书”也不是不能尝试。“电子书包”里有方便快捷的相关链接，海量背景信息，“活页教科书”里有教师的课程设计与单元结构，有师生课堂中不断碰撞生成的新材料。以开放的姿态，提供更多的学生学习、探索的空间，高度重视与现代信息技术的整合，在信息技术为教科书的教、学、评价提供支持方面下更大的功夫，研制出最有吸引力的以数字为基准的立体教科书，这将是革命性的转变。教科书知识不仅仅是一个理解静态知识的过程，还是一个在理解的基础上，依托已有知识，建构自身经验的过程，更清楚地说，教科书知识是一个自我建构的过程。 (四)基于教学面向的立场，教科书知识应重视学生的主体意识的发扬 教科书不仅是国家意志的表达，也不仅仅是学科知识的载体，教科书是以上两者的升华，藉由教学来实现对于个体的培育。教科书是经过了基于教学面向加工之后的产品，特意为教学服务的知识，是教学理论的集中体现与表达。反思教科书的教学面向，对于教科书的理论研究、编制和使用都具有一定的意义与价值。前面说过，教科书知识的权威性，使得学生的学习过程变成一种学生的“主体性”被压抑的被动式学习，学习本来是一种负责的心理活动，在权威知识的阴影下，学生的学习变