教育机器人进入课堂的伦理问题与规范治理研究-结题报告

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教育机器人进入课堂的伦理问题与规范治理研究结题报告摘要教育服务机器人正加速进入县域小学课堂，承担讲授演示、分组辅导、诵读陪练、课堂管理等辅助职能。与一般教育软件不同，实体机器人自带音视频采集装置、具备拟人化交互形态并长期嵌入课堂现场，由此带来课堂音视频采集边界模糊、学生情感依附、教学秩序受扰等特有的伦理问题。本课题以实体教育机器人进入小学课堂的伦理问题与规范治理为研究对象，围绕“采集如何约束、依附如何疏导、秩序如何保障、机器人进得来用得住退得清如何规范”四个关键问题，采用文献研究、问卷调查、深度访谈、行动研究与案例研究相结合的应用研究方式，在云台市云溪县18所小学开展现状调研，回收教师有效问卷431份、管理者有效问卷60份、学生有效问卷926份、家长有效问卷578份，访谈76人次；在此基础上研制《教育服务机器人进校准入伦理审查表（试行）》《课堂教育服务机器人使用管理规范（试行）》与《教育服务机器人退出与数据清除指引（试行）》三项机制文本，并在4所试点学校开展为期九个月的实践检验。结果显示，试点校教师机器人应用伦理风险识别与应对能力显著提升，家长对课堂音视频采集的知情率由33.5%升至86.4%，试点期间受理治理事项21件、办结20件，闭环率95.2%；全县6款进校机器人经准入审查，通过4款、整改后通过1款、退出1款。研究形成的“准入—使用—退出”全周期规范治理框架，为县域小学治理教育机器人课堂应用风险提供了可操作的机制文本与运行经验。关键词：教育机器人；课堂伦理；音视频采集；学生情感依附；教学秩序；规范治理一、课题概述（一）研究缘起2026年秋季学期起，课堂助手机器人、诵读陪练机器人、分组辅导机器人等教育服务机器人陆续进入云溪县多所小学，在语文诵读、英语口语操练、科学课演示、课后服务管理等环节承担辅助职能。云溪县实验小学作为全县最早引入课堂助手机器人的学校之一，在设备使用一个学期后暴露出三类典型困扰：信息中心排查发现某款机器人的音视频采集模块默认处于全程开启状态，采集内容的存储位置与查阅权限无人说得清；三年级多名学生课间自发围聚在诵读陪练机器人旁长时间私语，个别学生表示更愿意向机器人倾诉而不愿告诉同伴与教师；设备故障停机、语音应答答非所问等情形多次打断教学流程，任课教师对人机分工与课堂主导权产生困惑。作为分管教学与信息化工作的负责人，课题负责人在处理上述事务时深切感到，学校既说不清机器人的伦理边界，也找不到可依循的管理规范，这正是本课题选题的直接缘起。从制度层面看，《中华人民共和国个人信息保护法》对公共场所图像采集设定了目的限定与显著标识要求，并将生物识别信息列为须单独同意的敏感个人信息；《未成年人学校保护规定》《未成年人网络保护条例》对学校处理学生个人信息、保护未成年人网络权益提出了明确要求；《新一代人工智能伦理规范》《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》以及《关于加强中小学人工智能教育的通知》均强调智能技术进校园须同步健全使用管理与伦理规范。这些规定为教育机器人课堂应用治理提供了上位依据，但学校层面缺乏将其转化为可操作治理工具的桥梁，尤其缺少覆盖准入、使用、退出全过程的专门制度设计。本课题正是在这一背景下，聚焦实体教育机器人课堂应用的伦理问题，探索县域小学可落地的规范治理机制。（二）研究任务与完成情况本课题于2027年1月立项，研究周期两年。开题论证确定的研究任务共五项，截至2028年12月已全部完成，具体情况见表1。序号开题时确定的研究任务完成情况主要佐证材料1梳理教育机器人课堂应用伦理研究进展，形成研究框架已完成文献综述报告、研究方案2调研全县小学教育机器人应用现状与伦理问题表现已完成现状调研报告、风险类型清单3研制准入、使用、退出三环节规范治理文本已完成三项机制文本及配套表单4在试点学校检验机制运行并修订完善已完成试点运行报告、修订记录、案例集5总结提炼形成区域推广的制度建议已完成结题报告、制度汇编、推广纪要围绕上述任务，课题组两年间共召开课题组全体会议9次、核心成员工作会15次、试点校协作反思会6次，形成过程性资料39份；研制调研工具4套，形成研究报告4份、机制文本3份、操作表单8张、案例集1份，发表研究论文2篇。课题任务书规定的各项指标均按期达成。二、研究背景与问题提出（一）政策要求与现实需求智能技术进校园的规范治理已成为国家制度建设的明确方向。《中华人民共和国个人信息保护法》规定，在公共场所安装图像采集设备应当为维护公共安全所必需并设置显著的提示标识，处理生物识别等敏感个人信息应当取得个人的单独同意；《未成年人学校保护规定》要求学校建立学生个人信息保护制度，不得违法泄露、篡改、买卖学生信息；《未成年人网络保护条例》强化了网络产品与服务提供者对未成年人信息的保护义务；《新一代人工智能伦理规范》将保护未成年人、尊重个人隐私、确保可控可信列为人工智能研发使用的基本伦理要求；《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》与《关于加强中小学人工智能教育的通知》部署在中小学推进人工智能教育的同时，明确要求建立健全相关使用规范与安全管理制度；《教师数字素养》教育行业标准则把数字社会责任列为教师必备素养。上述文件共同勾勒出“鼓励应用与规范治理并重”的政策取向，为教育机器人课堂应用治理提供了制度依据。从县域现实看，制度要求与治理能力之间的落差在机器人场景中尤为突出。本课题前期摸底显示，全县18所公办小学中已有11所引入教育服务机器人共6款34台，覆盖课堂演示、分组辅导、诵读陪练、课后陪伴四类用途；其中能够向学校提供音视频采集功能说明的仅4款，有3款机器人的采集模块默认全程开启，学校既不知道采集内容存于何处，也无从限制查阅范围。教师问卷显示，能大体说清本校机器人采集范围与数据去向的教师仅占26.9%，遇到机器人课堂应用问题时知道“找谁、按什么流程处理”的仅占19.7%；家长问卷显示，曾被明确告知机器人开展课堂音视频采集的家长仅占33.5%。学生问卷中，37.4%的四至六年级学生表示“更喜欢机器人上课”，28.6%的学生表示愿意把心事告诉机器人而不告诉教师或同伴；41.5%的教师反映机器人使用对课堂秩序产生了不同程度的干扰。采集失控、依附加深、秩序受扰三类问题在县域小学同时存在却缺乏制度应对，构成强烈的现实治理需求。（二）拟解决的核心问题依据政策要求与现状调研，本课题聚焦三个核心问题。其一，教育机器人进入课堂引发的伦理问题究竟以何种形态存在、通过何种机制影响学生权益与教学秩序：这需要从课堂音视频采集、学生情感依附、教学秩序三个具体场景刻画问题类型与传导路径，而不是停留在一般性的技术担忧。其二，机器人进入课堂的规范治理应当如何设计：治理不能只管入口，需要构建准入审查、使用管控、退出清源三个环节衔接的全周期机制，明确各环节管什么、谁来管、按什么标准管。其三，治理机制如何在学校与区域两个层面落地并经受检验：机制文本必须转化为普通教师与中层管理者可执行的表单与流程，并通过试点运行数据验证其可行性与有效性。三个问题层层递进，共同指向教育机器人课堂应用在县域小学的规范化、制度化。（三）国内外研究现状从教育人工智能伦理的风险图谱研究看，学界已形成隐私与数据安全、算法公平与偏见、透明度与可解释性、责任归属、人的自主性与替代风险、身心健康与适龄性六个维度的相对一致划分。已有研究普遍指出，实体机器人因其具身性与拟人性带来的伦理问题比软件类应用更为复杂：设备自带的多路传感器使采集行为具有隐蔽性与持续性，儿童在人机交往中容易产生情感投射，机器人的物理在场还会重构课堂的空间秩序与注意力结构。儿童与机器人交互领域的研究进一步提示，小学阶段学生的认知发展特点使其更倾向于把机器人理解为“伙伴”而非“工具”，情感依附风险具有明显的年龄阶段性。这些成果为本课题的风险维度划分提供了基础，但多以实验室情境或综述推论为主，缺少小学常态课堂的实证数据。从治理框架与制度工具研究看，现有成果大体沿三条路径展开：一是进校产品伦理审查与准入制度研究，关注入口环节的主体、标准与流程；二是使用过程中的数据合规与课堂管理研究，多聚焦教育软件与在线平台，对自带采集装置的硬件设备着墨不多；三是技术退出与数据销毁研究，散见于数据全生命周期治理的讨论中，尚未形成面向学校的专门流程。综合来看，三条路径各自独立，鲜有研究把准入、使用、退出作为完整周期加以一体化设计，针对教育机器人这一特定设备形态的全周期治理框架尚属空白。从本课题场景的专门研究看，直接面向小学课堂教育机器人伦理问题的成果数量有限。已有相关论文多停留在原则倡导与风险列举层面，缺少县域学校的调研数据、缺少可执行的机制文本、缺少试点运行的经验证据。本课题的差异在于：以县域小学真实应用为样本刻画三类问题的具体表现，构建“准入—使用—退出”三环节的规范治理框架并研制配套文本，以九个月试点运行数据检验其成效，填补了设备形态伦理治理研究的实践空白。三、研究目标、内容与方法（一）研究目标本课题的总目标是：面向县域小学教育机器人课堂应用的实际条件，构建一套环节完整、标准明确、经实践检验的“准入—使用—退出”全周期规范治理机制，使学校对进校机器人“进有审查、用有规范、退有清源”，为区域推进智能技术进校园的伦理治理提供机制文本与运行经验。总目标之下设四条具体目标。一是摸清全县小学教育机器人应用现状与伦理问题的基本盘，形成三类问题的表现类型清单；二是构建进校准入环节的伦理审查机制，研制审查表文本，把好设备入口关；三是构建使用环节的课堂管理规范与退出环节的数据清除指引，研制规范文本与配套表单，管住采集边界、人机分工、情感交往与退出清源四个关口；四是通过试点检验机制的有效性与可行性，形成可向全县及同类县域推广的制度建议。（二）研究内容第一，教育机器人课堂伦理问题的类型学研究。基于全县18所小学的普查式调研，按课堂音视频采集、学生情感依附、教学秩序三个场景梳理问题的具体表现，归纳各场景的风险类型、影响对象与传导路径，分析其对学生权益、教师专业地位与学校治理的影响，产出《教育机器人课堂应用伦理风险表现类型清单》，作为机制设计的直接依据。第二，进校准入环节伦理审查机制研究。界定教育机器人进校准入审查的要素构成，包括用途申报与场景匹配、采集功能申报与必要性论证、拟人化程度与适龄性评估、数据存储与权限方案、供应商书面承诺等指标；设计校级初审、县级复核两级审查流程与判定标准，研制《教育服务机器人进校准入伦理审查表（试行）》。第三，使用与退出环节规范治理研究。使用环节围绕三条线展开：采集管控线研究采集时段清单、一键暂停与物理遮挡、家长知情同意年度确认、调阅登记等管控措施；人机分工线研究机器人辅助与教师主导的边界，设定单课时人机交互时长上限与教学环节嵌入限制；情感交往线研究机器人评价的教师转译、私密倾诉引导与同伴交往替代的防范措施。退出环节研究设备停用、数据删除、删除核验与留痕的流程设计，产出《课堂教育服务机器人使用管理规范（试行）》与《教育服务机器人退出与数据清除指引（试行）》。第四，机制试点检验与区域推广研究。按学段均衡、城乡差异、管理者意愿三条标准遴选4所试点小学，开展为期九个月的机制运行检验；建立运行台账，采集知情率、办结率、整改完成率等指标，收集典型个案，评估机制的可操作性与有效性，据此完成文本三轮修订，形成制度汇编与区域推广建议。（三）研究方法本课题为应用研究，依据不同阶段的目标组合使用多种方法。文献研究法贯穿始终，围绕“教育机器人伦理”“课堂音视频采集合规”“儿童人机交往”三个主题检索整理中文期刊文献130余篇、政策法律文件10份，精读55篇形成文献综述报告。问卷调查法用于现状调研：编制《小学教师机器人应用伦理认知问卷》，含采集知情与管控、风险识别、人机分工认知、情感交往引导四个维度31题，经52份预测试修订后正式施测，向全县小学教师发放460份、回收有效431份，有效回收率93.7%；另向学校管理者发放64份、回收有效60份；向四至六年级学生发放980份、回收有效926份；向家长发放620份、回收有效578份，全部数据用统计软件完成信效度检验与差异分析。深度访谈法用于关键信息获取：对校长及副校长11人、教导主任13人、学科教师30人、家长22人共76人次开展半结构化访谈，转写文字18.6万字，经编码归纳与问卷数据相互印证。行动研究法用于试点阶段：与4所试点校组成协作小组，按“计划—实施—观察—反思”循环推进机制落地，每两个月召开一次反思会，全程留存运行台账。案例研究法用于典型经验的深描：从试点校采集素材撰写案例10个，经筛选打磨形成案例集，并在结题报告中选取两个作完整呈现。（四）理论依据本课题以汉斯·约纳斯的责任伦理为首要理论基础。责任伦理强调技术时代的责任主体应从“事后追责”前移为“事前担当”，学校在引入机器人之初即负有预见风险、限定用途、留存证据的先行责任，这一思想直接支撑准入审查与采集时段清单的前置化设计。其次借鉴人机协同研究中的辅助性原则，即技术应当增强而非替代人的主体地位：机器人在课堂中的定位只能是教师的辅助工具，讲授组织、学业评价、情感回应等教育核心职能不得让渡，这为人机分工规范提供了学理根据。第三，风险社会理论提示，技术风险的制度应对核心在于让“有组织的不负责任”变得有组织地负起责任，本课题把设备方、学校、教师、县级部门的治理责任落到全周期各环节，正是这一思路的落地。第四，皮亚杰认知发展理论说明，小学阶段学生的思维具有明显的拟人化倾向，容易把机器人理解为有情感的交往对象，情感依附风险根源于儿童认知的阶段性特征，因而治理取向应是划定交往边界而非禁绝交互。四者共同构成“为何要前移责任—机器人辅助什么—责任如何组织—依附如何理解”的理论支撑链。四、研究过程本课题研究过程分为准备与设计、现状调研与诊断、方案建构与工具开发、实践检验、总结提炼五个阶段。课题组按阶段推进、按月碰头、按环节留痕，两年间累计召开课题组全体会议9次、核心成员工作会15次、试点校协作反思会6次，形成过程性资料39份。（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）本阶段的中心任务是定方向、定框架、定工具。1月上旬召开课题启动会，全体成员用两天时间逐条研学《中华人民共和国个人信息保护法》《未成年人学校保护规定》《未成年人网络保护条例》《新一代人工智能伦理规范》等法律政策文本中与图像采集、敏感个人信息处理、未成年人保护相关的条款，梳理出学校场景必须落实的六项制度要求，形成《上位制度要求对照表》，作为后续所有设计的合规底线。1月中旬起开展文献研究，按“教育机器人伦理”“课堂音视频采集合规”“儿童人机交往”三条检索线整理中文期刊文献130余篇，经两轮筛选精读55篇，2月底完成1.5万字文献综述，确认已有研究在“全周期治理”与“县域学校落地形态”两处存在空白，据此把课题定位收敛为“准入—使用—退出三环节规范治理机制的构建与县域检验”。2月为方案设计月。课题组围绕“机器人采集是否一律禁止”“情感交往是否需要干预到学生个体”“退出环节是否属于学校职责”三个争论焦点召开专题研讨会3次，最终形成共识：采集采取“最小必要、时段限定、知情可查”原则，情感交往采取“边界引导、教师转译”原则，退出采取“学校发起、核验留痕”原则。3月完成《课题研究方案》与《调研工作方案》，明确五阶段任务、四类调研对象与数据质量要求。本阶段遇到的突出问题是对机器人技术参数的理解不足，部分成员面对采集模块、语音唤醒、边缘存储等技术概念时把握困难。课题组采取的调整办法是邀请县域外高校教育技术专业教师开展两次专题辅导，并统一建立术语表，把采集帧率、唤醒词、本地缓存等13个关键术语用管理语言转写定义，这一术语表后来成为面向教师宣讲与审查表填写的必备工具。本阶段形成文献综述报告、研究方案、调研工具初稿三项成果，为调研阶段奠定了基础。本阶段还有一项设计调整值得记录。原方案只设计准入与使用两个环节的文本，课题组在梳理术语表时意识到，机器人的本地缓存与云端存储在设备停用后并不会自动消失，退出环节若无论定流程，前期所有采集管控努力将在设备撤离时归零。据此课题组决定增设退出环节研究任务，把数据清除核验纳入机制设计，这一调整使治理框架从两环节扩展为三环节，后来被试点校反馈证明是切中要害的制度安排。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）本阶段任务是对全县小学教育机器人应用与伦理问题开展全面调研。4月完成四套问卷的编制与预测试：在两所非样本学校各发放教师问卷26份进行预调研，根据题项区分度删除3题、合并2题，形成教师卷31题正式版；管理者卷18题、学生卷22题、家长卷14题同步定稿。4月下旬至5月为集中施测期，依托县教研活动分批组织教师问卷填答，向全县小学教师发放460份、回收有效431份；向校长、副校长、教导主任等管理者发放64份、回收有效60份；委托班主任组织四至六年级学生填答，发放980份、回收有效926份；借助家长会与线上渠道发放家长问卷620份、回收有效578份。5月同步启动访谈，按学校是否引入机器人、城乡位置分层选取对象，至6月中旬完成校长及副校长11人、教导主任13人、学科教师30人、家长22人共76人次深度访谈。调研样本构成见表2。调研对象发放数回收有效数有效率覆盖范围教师46043193.7%全县18所小学学校管理者646093.8%正副校长、教导主任等学生（四至六年级）98092694.5%11所机器人应用校家长62057893.2%11所机器人应用校访谈对象—76人次—校级干部、中层、教师、家长6月下旬至7月完成数据诊断分析。统计检验显示教师卷总量表的克龙巴赫系数为0.90，四维度结构经因子分析得到支持，数据质量满足分析要求。调研形成四方面基本判断：一是全县11所学校6款34台机器人中，能提供采集功能说明的仅4款，3款默认全程采集，采集管控普遍缺位；二是431名教师中仅26.9%能说清采集范围与去向，仅19.7%知道出问题后的处理流程，采集知情是四维度中得分最低的环节；三是家长知情率仅33.5%，学生问卷中28.6%愿意向机器人倾诉心事，情感依附问题已具普遍性；四是三类问题可归纳为采集失控类、情感依附类、秩序受扰类三种类型，在诵读陪练、分组辅导两个环节最为集中。本阶段遇到的问题是学生问卷中涉及情感态度的题项存在社会赞许性偏差，部分学生按“教师期待”作答。课题组随即作两项调整：一是将相关题项改为情境选择题，以第三人称情境降低作答压力；二是在分析时与学生访谈资料交叉核对，凡两类数据方向不一致的结论一律存疑处理。7月底完成2.2万字《云溪县小学教育机器人应用现状调研报告》与《教育机器人课堂应用伦理风险表现类型清单》，后者把访谈提及的52个具体困扰归并为三类16种表现，成为机制设计的直接依据。调研过程中，课题组同步建立数据质量校核机制，四类资料由两名成员交叉录入，凡问卷选项与访谈陈述相互矛盾的样本一律回访核实，累计回访教师与学生48人次，并对存在整页同选项、作答时长异常等敷衍痕迹的问卷37份作剔除处理后重新统计。诊断结论还经县教育主管部门组织的第三方评阅，评阅意见认为“采集失控类”与“情感依附类”两类问题的数据相互印证，可作为县域治理的实证基础；“秩序受扰类”因教师个体感受差异较大，课题组在机制设计中改以可观测的课堂中断次数作为判断依据。（三）方案建构/工具开发阶段（2027年8月—11月）本阶段任务是把调研结论转化为三项机制文本。8月召开机制设计研讨会，以风险类型清单为依据逐条讨论治理指向，确定“一类风险对应一个治理环节、一种表现对应一组措施”的转化规则：采集失控类主要在准入与使用环节设防，情感依附类与秩序受扰类主要在使用环节设防，全部风险在退出环节兜底清源。三类风险的典型表现与治理指向见表3。9月起分文本组建起草小组，审查表由具备教育法学专长的成员牵头，使用管理规范由德育与课堂管理方向成员牵头，退出指引由信息技术方向成员牵头，三线并行、每月合稿一次。风险类别主要表现影响对象治理指向采集失控类默认全程采集、存储去向不明、调阅无限制、二次利用无约束、告知同意缺位学生、家长准入审查＋使用管控＋退出清源情感依附类私密倾诉转移、同伴交往萎缩、机器人评价权威化、拟人称呼固化学生使用规范（情感交往线）秩序受扰类教学流程中断、注意力失焦、人机分工不清、故障责任模糊教师、学生使用规范（人机分工线）＋准入审查10月完成三项文本初稿后，课题组组织两轮论证：第一轮邀请县教育主管部门法制与信息化部门负责人作合规性审核，重点核对采集管控条款与上位法的一致性，据此将家长同意方式由“入学一次性打包同意”修改为“分场景年度确认”，并增设采集内容的调阅登记要求；第二轮邀请县域外高校专家作专业性论证，专家提出使用规范应区分不同学段的适龄性差异，据此增设低年级段“教师全程在场陪同”与高年级段“人机交互自主时长”的分级条款。11月在县实验小学的6个班级开展文本微试用，请教师按草案条款试用两周并逐条批注，共回收修改意见74条，采纳51条，其余经说明理由后归档备查。本阶段形成三项机制文本试行稿、配套表单8张与《机制文本设计说明》，遇到的突出问题是审查表初稿条目过多，供应商填答负担重、学校核验成本高，课题组按“必查项与酌查项分级”的思路把26项条目压缩为12项，试用显示填答时间由初稿的平均90分钟降至35分钟，可行性显著改善。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）本阶段任务是在真实运行中检验机制的有效性与可行性。按学段均衡、城乡差异、管理者意愿三条标准，课题组商请县教育主管部门确定县实验小学、县城另一所小学、两所乡镇中心小学共4所试点校，试点校机器人部署与机制实施概况见表4。12月上旬在4校同步启动机制运行：先对在用机器人补作准入审查，4款12台机器人中3款审查通过，1款因采集模块无法物理关闭被要求整改，供应商在两个月内完成固件更新并通过复审；随后各校按使用管理规范重建采集时段清单、张贴教室提示标识、组织家长知情同意年度确认，并按退出指引完成首批2台更新换代设备的数据清除核验。试点学校机器人款数与台数主要用途机制实施重点县实验小学2款4台课堂演示、诵读陪练采集管控、人机分工县城第二试点小学1款3台英语口语操练情感交往引导乡镇试点小学甲2款3台分组辅导、课后管理人机分工、退出清源乡镇试点小学乙1款2台诵读陪练采集管控、家长知情运行期按行动研究的螺旋循环推进，每两个月召开一次协作反思会，共收集流程卡壳个案14起，据此对文本作两轮现场修订：第一轮把“一键暂停”的操作权限从信息中心下沉到任课教师，解决课堂临时中断采集响应迟缓的问题；第二轮把机器人评价的教师转译条款细化为“三日内转译、不当面直读”，解决低年级学生听到机器人负面评价后情绪波动的问题。试点期间采集机制运行台账，家长知情率由机制启动前的33.5%升至2028年8月的86.4%，累计受理治理事项21件、办结20件，闭环率95.2%。本阶段遇到的问题是乡镇试点校的家长线上确认操作率明显偏低，课题组随即印制纸质确认单并借助学期家长会集中办理，使该校家长确认率由61.7%提升至89.3%，这一调整后来写入推广建议的配套条件清单。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）本阶段的任务是完成数据分析、文本定型与成果推广。9月对试点前后的教师测查数据与学生量表数据作配对统计分析，撰写《试点机制运行数据分析报告》；同步开展结题前综合评估，以“机制是否跑得通、数据是否立得住、文本是否传得开”三条标准逐项检视。10月完成三项机制文本的第三轮修订并定稿，汇编形成《学校教育机器人应用治理制度汇编》；案例组从10个候选案例中选定8个编入案例集，覆盖采集核验、情感疏导、分工调整、退出清源四类场景。11月课题组在县教育主管部门组织的小学教学管理干部培训上作专题介绍，配套举办全县推广培训班2场，覆盖18所小学的分管干部与信息专员96人，培训满意度问卷显示非常满意与满意合计达92.7%。12月完成结题研究报告与论文撰写，研究论文《教育机器人进入小学课堂的伦理风险及其全周期治理》投稿中文期刊并获录用通知。本阶段对未完成事项作了如实梳理：原计划中的机器人采集内容抽样技术核验因县级技术力量不足仅完成程序性核验，已作为局限写入结题报告；对情感依附的追踪观察原设计为三个学期，实际完成两个学期，长周期效应尚待后续研究验证。全部档案按调研类、机制类、运行类、成果类四类归档，共39卷，随结题材料一并报送存查。为避免成果停留在文本层面，课题组在总结提炼阶段还建立了文本适配反馈通道：向9所非试点学校发出试用邀请，收集其对审查表条目表述、使用规范限额设置、退出流程单证的意见共46条，其中关于乡镇学校家长确认方式的意见被单列处理，形成城乡两套操作提示。经此轮打磨，三项文本在保持核心标准一致的前提下具备了一定的校本弹性，为县域推广减少了适配阻力。课题组同时意识到，治理机制的稳定运行终究依赖学校自身的组织能力，因而在推广建议中特别强调把伦理审查纳入学校装备采购与教学管理两条既有流程，而非另设临时机构，以降低制度随人员变动而中断的风险。五、研究成果本课题经过两年研究，在认识层面形成三条规律性认识，在操作层面形成四项可直接使用的成果文本，并通过试点检验了机制的有效性。（一）认识性成果第一，教育机器人课堂伦理风险是设备具身性与组织管理缺位叠加的复合结构问题。调研数据表明，三类问题固然与机器人的采集装置、拟人形态等技术属性直接相关，但风险的放大环节在于学校一端的管理缺位：同一款机器人在管理规范的学校中采集可控、分工清晰，在管理缺位的学校中则采集失控、依附加深。这意味着治理的关键抓手不在等待设备本身变得合规，而在于为学校配备一套覆盖设备全生命周期的管理工具，把技术属性带来的可能性风险用制度安排转化为可控风险。这一认识把治理落点从设备侧转向了流程侧，是本课题全部机制设计的前提。第二，准入、使用、退出三环节互为条件、缺一即溃。试点数据从三个方向印证了这一判断：若没有准入环节的采集功能申报，使用环节的采集时段清单便无从建立，4所试点校有3所正是依据申报表才发现采集模块的实际范围超出供应商宣传；若没有使用环节的运行管控，准入审查的承诺便停留在纸面，1款机器人正是在运行监测中暴露出固件更新后采集参数复置的问题；若没有退出环节的数据清除核验，前期管控成果将随设备更迭归零，试点期间2台更新设备清除了累计41.6GB的本地缓存音视频数据。全周期治理不是环节的简单拼接，而是相互供证的闭环结构。第三，对学生情感依附宜疏不宜堵。小学生把机器人理解为交往伙伴的倾向根源于其认知发展的阶段性特征，禁止交互既不现实也不必要。试点经验显示，有效的治理组合是把人机交互限制在教学时段与教学任务之内、由教师转译机器人的评价话语、用同伴共学活动充实机器人让渡出的交往时间。县城第二试点小学实施该组合后，学生课间自发围聚机器人的时长下降逾六成，而课堂任务内的人机交互完成质量不降反升。这提示教育机器人伦理治理的主流路径应是划定交往边界与强化教师中介，而不是把设备拒之门外。（二）操作性成果第一项是《教育服务机器人进校准入伦理审查表（试行）》。该文本是准入机制的落地载体，由12项审查指标构成，按必查8项、酌查4项分级，覆盖用途申报与场景匹配、采集功能申报与必要性论证、数据存储位置与访问权限、拟人化程度与适龄性、供应商书面承诺与联系人机制五类要素。每项指标均配有判定标准与退回情形提示，校级初审填表、县级复核抽验，使用方式为“新进必审、年度复审、变更重审”。试点与推广期间全县6款机器人全部按此表完成审查，其中1款因采集模块整改不到位退出县域市场。第二项是《课堂教育服务机器人使用管理规范（试行）》。该文本是使用环节的运行依据，由采集管控、人机分工、情感交往三个板块共14条构成：采集管控板块规定采集时段清单、任课教师一键暂停权、教室显著提示标识、家长分场景年度确认与调阅登记五项制度；人机分工板块规定机器人只承担演示、陪练、分组辅导等辅助职能，单课时人机交互时长不超过15分钟，讲授组织与学业评价不得交由机器人执行；情感交往板块规定机器人评价话语三日内由教师转译、不得引导学生对机器人作私密倾诉、课间封闭人机自由对话模式。配套6张记录表单，学校按单操作即可完成日常管理。第三项是《教育服务机器人退出与数据清除指引（试行）》。该文本把退出环节固化为五步流程：学校发起退出评估、供应商提交数据分布说明、执行本地删除与云端删除、出具删除核验单、学校留档并报县级备案。指引明确了各类存储介体的清除标准与双人在场要求，解决了设备更迭与停用阶段的数据残留问题。三环节治理要点与责任主体见表5。治理环节核心工具责任主体关键留痕准入审查表（12项指标）学校初审、县级复核审查表、承诺书使用使用管理规范（14条）学校、任课教师时段清单、调阅登记、运行台账退出数据清除指引（5步）学校、供应商数据分布说明、删除核验单第四项是《学校教育机器人应用治理制度汇编》与试点案例集。汇编收录三项机制文本、8张配套表单和4项试点校配套制度，共9.6万字，形成县域小学可直接取用的制度工具箱；案例集收录8个案例，覆盖采集核验、情感疏导、分工调整、退出清源四类典型场景，每案按“背景—问题—处置—启示”结构撰写，供培训宣讲使用。（三）实践成效总述试点检验表明，三项机制文本在县域小学具备可操作性与有效性。准入方面，全县6款机器人完成审查，通过4款、整改后通过1款、退出1款，入口把关从无到有；使用方面，4所试点校12台机器人全部建立采集时段清单并完成家长年度确认，家长知情率由33.5%提升至86.4%；退出方面，2台更迭设备完成数据清除核验，清除本地缓存数据41.6GB。治理运行方面，试点期间受理治理事项21件、办结20件，闭环率95.2%，查实问题15项、按期整改完成14项，完成率93.3%。机制运行未出现供应商集体抵触的情况，多数供应商把审查填报过程转化为与学校协商使用规则的契机，这一结果超出课题组预期，说明合理的治理要求与技术供给并非天然对立。从投入产出的角度看，机制的运行成本处于学校可承受的范围之内。试点后期，一所学校完成一款新进机器人的准入审查平均耗时约两小时，日常的采集调阅登记按周汇总，新增的制度性工作量低于该校原有设备报修与巡检管理的时间投入。这一结果提示，机器人课堂治理并非叠加在既有管理之上的额外负担，而是把原本分散、被动、缺少记录的处置动作整合为主动、留痕、可核查的常规流程；一旦内化为学校的装备与教学管理动作，机制便能在不依赖专项推动的条件下持续运转，这也正是本课题追求的制度形态。（四）成果的应用与推广成果推广沿三条线展开。县级层面，县教育主管部门把三项机制文本转发全县18所小学参照执行，并在教学管理干部培训中安排专题单元，课题组配套举办培训班2场、覆盖96人，培训满意度达92.7%；截至2028年12月，已有9所非试点学校主动索取文本并启动校内自查。市级层面，2028年11月课题组在云台市教育局组织的基础教育数字化工作座谈会上作经验介绍，配套材料被转发至全市各县区参考。跨区域层面，2028年12月邻县教育部门来函索取审查表与使用管理规范，课题组按规范程序提供并附使用说明。课题组还以本课题数据为基础发表研究论文2篇，其中关于全周期治理框架的一篇被县域教育治理研讨活动列为交流资料，初步产生了学术影响。六、研究成效分析（一）教师层面的变化教师是机器人课堂治理的直接执行者，课题组以试点校教师为对象开展机制运行前后的能力测查。前测于2027年12月机制启动前实施，后测于2028年8月试点结束时实施，测查工具沿用研究总报告中教师问卷的核心题项，两次测查配对有效样本214份。结果如表6所示，教师在与机器人治理相关的四个维度上均有实质提升，总量表均值由前测2.82升至后测3.40，提升0.58，配对样本效应量达到中等偏上水平。维度前测均值后测均值提升幅度效应量采集知情与管控2.713.430.720.81风险识别能力2.793.380.590.68人机分工把握2.953.470.520.60情感交往引导2.833.310.480.55总量表2.823.400.580.69分维度看，提升最大的是采集知情与管控维度，这与机制运行直接相关：采集时段清单与调阅登记使教师第一次有了可操作、可查验的管控工具，培训与实操同步推进，能力提升最为显著。情感交往引导维度增幅相对最小，回访访谈提示其原因在于该维度依赖教师对学生个体的长期观察与沟通技巧，机制只提供了行为边界，专业能力的内化需要更长周期。教师行为层面的变化同样明显：试点期间21件治理事项中由教师主动发起或协助家长发起的有13件，而机制运行前教师对机器人问题的普遍反应是“找信息中心报修”；各校运行台账显示，教师主动调阅采集调阅登记与运行记录从试点初期的月均2次增至末期的月均9次。教师内部的结构性差异亦有发现。年龄比较显示，教龄十五年以上的教师在人机分工把握维度的增幅高于青年教师，访谈提示其原因是资深教师对课堂主导权更为敏感，规范文本使其原有经验获得了制度表达；青年教师技术操作娴熟，但对学生情感依附的警觉相对不足，情感交往引导维度反而是中年教师增幅更大。城乡比较显示，乡镇试点校教师各维度增幅整体略高于县城学校，这与乡镇学校此前管理制度更为薄弱、机制带来的边际改善更大有关。这一发现为后续推广培训采取差异化内容编排提供了依据。（二）学生层面的变化学生是机器人课堂应用风险的直接承受者，课题组以试点校四至六年级学生为对象，用人机交往认知量表作前后测，两次测查配对有效样本586份。结果显示，工具属性认知维度由前测2.91升至后测3.46，隐私保护意识维度由2.76升至3.38，交往边界认知维度由2.98升至3.44，总量表由2.88升至3.43，提升0.55，效应量0.66。学生开始能够说出“机器人是学习工具、不是伙伴”“机器人的话由老师转告”等边界性表述，愿意向机器人倾诉心事的比例由28.6%下降至12.4%。行为层面的变化更为直观。各校课间观察记录显示，学生课间自发围聚机器人的平均时长由试点初期的每班每日11分钟降至末期的4分钟，学生自发组织的共读小组数量增加；教室提示标识设立后，学生在机器人采集指示灯亮起时主动规范课堂言行的比例明显上升。家长问卷同步印证：认为“孩子与机器人交往适度”的家长比例由54.3%升至81.6%，认为“孩子更愿意与同伴玩耍”的家长比例由47.9%升至72.5%。需要说明的是，学生对机器人的喜爱并未消退，37.4%的“更喜欢机器人上课”比例在后测中为35.8%，基本持平，这说明治理的成效不在于消除学生对技术的喜爱，而在于把喜爱导入教学任务之内、把交往置于边界之内，这正是“宜疏不宜堵”认识的实证支撑。分年级比较显示，治理效果存在结构性差异：四、五年级学生的工具属性认知与交往边界认知提升幅度分别为0.60与0.58，六年级学生的隐私保护意识维度提升最为明显，达0.71，访谈提示这与其更接近青春期、对“被观看”更为敏感有关。分场景比较显示，诵读陪练场景的依附程度原本高于分组辅导场景，经教师转译与同伴共读介入后两者差距收窄。这提示后续干预应对低中年段与高年段有所区别。（三）学校与区域层面的变化学校层面的变化体现在制度、行为与关系三个方面。制度方面，4所试点校全部建立了采集时段清单公示、调阅登记、家长年度确认与设备退出备案制度，其中3所学校进一步把审查表填报纳入新设备进校签约的前置条件。行为方面，学校管理者对机器人的管理从“发账号、修故障”转向“审进校、管采集、导交往、清退出”，各校均能完整说出本校机器人的款数台数、用途、采集范围与已知风险。关系方面，学校与供应商的互动从买卖关系转向规则协商关系，某试点校依据运行台账要求供应商关闭云端存储的默认选项并获同意，这类过去“提不出口”的要求开始有据可依。区域层面的运行数据汇总见表7。机制覆盖下，全县完成机器人准入审查6款、试点运行治理事项21件、退出清源设备2台，闭环率与整改完成率均超过九成，说明机制不是纸面文本而是实际运转的流程。运行指标数量说明完成准入审查的机器人6款通过4款、整改后通过1款、退出1款试点校在用机器人管控覆盖12台全部建立采集时段清单受理治理事项21件办结20件，闭环率95.2%查实并列入整改的事项15项按期完成14项，完成率93.3%家长采集知情率33.5%→86.4%试点首末两次调查对比退出设备数据清除2台清除本地缓存41.6GB并核验在运行数据之外，更深层的变化是县域治理意识的转变。县教育主管部门在教育装备年度工作要点中首次将“教育机器人伦理审查”列入学校管理参考指标，把审查表纳入新设备进校备案环节，使机制从试点校的事后管理延伸为全县范围的事前把关。为检验机制的可持续性，课题组在2028年8月试点结束后开展了为期一个月的无干预观察，期间4校共自主受理治理事项4件、按流程办结4件，一所学校还自行完成了1台新增设备的准入审查与校内公示，各环节均符合文本要求，说明机制已内化为学校的常规管理动作。试点还带动了学校内部治理结构的微调。4所试点校均在课程与教学管理部门下明确了机器人管理的责任岗，把审查、备案、调阅、退出等动作纳入岗位职责，改变了以往设备事务完全依托信息技术人员的做法；其中两所学校进一步把机器人使用情况纳入班主任工作例会与家长会的固定议事事项，使治理信息在一线教师、学生与家长之间形成稳定的沟通渠道。课题组认为，正是这些看似琐碎的组织安排，构成了机制得以持续运行的真实支撑；学校在这一过程中积累的不只是一套文本，更是一种面对新技术时“先问边界、再谈应用”的行为习惯。（四）典型案例案例一：课堂助手机器人音视频采集边界厘清。县实验小学四年级使用某课堂助手机器人开展科学演示，2028年3月，班主任王老师收到家长沈女士的质询：孩子说机器人“一直在录”，家长想知道录了什么、存在哪里、谁能看。王老师起初只能答复“学校也不清楚”，随即按使用管理规范启动核查：调阅准入审查表发现该款机器人的采集申报为“演示时段”，而设备端实际为默认全程开启；信息中心按一键暂停与时段清单要求重置采集配置，在教室门口张贴显著提示标识，并逐项登记采集内容的存储位置与查阅权限。学校同步向全班家长重新作分场景知情确认，沈女士被邀请参加采集调阅登记的现场演示后表示认可。整改后该校机器人的日均有效采集时长由6.2小时压缩至1.8小时，全部集中在演示时段内。课题组的反思是：本案的关键不是设备缺陷本身，而是审查表与时段清单让“说不清”变成了“查得到、改得动”，采集管控工具使一线教师获得了向家长说理的凭据。案例二：诵读陪练机器人引发的学生情感依附疏导。县城第二试点小学三年级使用诵读陪练机器人开展早读操练，2028年4月，语文教师禹老师观察到学生小恬课间常独自留在教室与机器人对话，问其原因，小恬说它“不会笑话人，比同学好”。同伴交往观察记录显示，小恬当月主动交往次数由每周6次降至2次。禹老师按使用管理规范的情感交往条款介入：将小恬所在小组的人机操练调整为同伴结对共读，机器人评价一律由教师转译后再反馈；同时利用班会开展“机器人的话从哪里来”的引导活动，帮助学生理解机器人的话语机制。八周后小恬的主动同伴交往次数回升至每周5次，人机交往认知量表中交往边界维度得分由2.7升至3.5，其家长反馈孩子在家也开始主动讲述与同学的共读趣事。该案例推动该校把课间机器人自由对话模式调整为封闭状态，并把“结对共读替代独占交互”写入本校配套制度。课题组的反思是：情感依附的疏导需要制度条款与教师个别化关怀的结合，规范划定边界，教师填补温度，二者缺一不可。七、研究反思与后续研究方向（一）研究的主要局限本课题的局限首先体现在样本的地域与规模上。调研覆盖全县18所小学，试点限于4所学校、12台设备与586份学生配对样本，虽然能够反映县域小学的一般状况，但不足以刻画城市学校、大规模学校与寄宿制学校在机器人应用条件上的差异，机制在不同办学形态中的适配性仍需扩大样本加以检验。其次，测量手段以问卷、观察与台账为主，学生情感依附的判定依赖教师观察与自陈量表，而小学阶段学生的情感表达本身具有不稳定与易受暗示的特点，测量结果难免存在误差；采集内容的技术核验受县级技术力量所限仅完成程序性核验，未能对存储数据的实际范围作独立取证。再次，研究周期与伦理问题显现的滞后性之间存在张力，机器人对儿童交往习惯与注意力结构的长期影响往往需要更长时间才可观察，本课题两个学期的追踪只能提供初步线索。最后，课题组兼具治理设计者与成效评价者的双重身份，虽通过第三方评阅与无干预观察等方式增强客观性，仍难以完全排除自我确认的倾向。（二）尚未解决的问题有三类问题在课题周期内未能彻底解决。其一，拟人化程度的适龄边界尚未找到明确刻度。机器人的外形、语音与互动设计在多大程度上可能加剧儿童的情感投射，现有证据只能给出方向性判