高中语文选择性必修下册《风景谈》深度教学设计

高中语文选择性必修下册《风景谈》深度教学设计适用年级：高中二年级课时安排：三课时一、教材定位与教学目标解析《风景谈》是茅盾先生1940年应陶行知先生之邀为重庆《文艺阵地》所写的一篇散文，后收入散文集《见闻杂记》。全文以"谈风景"为外在框架，内里却是对延安时期军民生活和精神面貌的热情礼赞，是现代中国散文由"言志抒情"向"托物言志"转型的典范之作。统编版选择性必修下册第二单元以"时代镜像"为主题单元，本课与同单元其他篇目共同构成对特定历史时期社会风貌的多维呈现，教师需将单篇教学置于单元整体视野之中加以考量。核心教学目标设定为三个维度。其一，语言建构层面，引导学生理解"以议论为骨、以描写为肉、以抒情为魂"的散文复合表达形态，掌握"看似闲笔、实则深意"的反讽笔法。其二，思维发展层面，训练学生穿透表象风景、把握作者真实意图的深度阅读能力，理解"风景"一词在文中被不断重新定义的过程。其三，审美鉴赏层面，体会延安时期散文特有的崇高美与朴素美，认识文学如何成为时代精神的载体。二、学情分析与教学起点高二学生已具备基本的现代文阅读能力，对散文"形散神不散"的特点有初步认知，但在面对具有深厚历史背景和复杂修辞策略的文本时，仍存在三方面困难：一是难以理解"风景"概念的不断延展与抽象化过程，二是对文中多处出现的对比与反讽手法缺乏敏感度，三是难以将文本与具体历史语境建立有效联结。教学起点应建立在学生对延安时期历史的粗略了解之上，通过本课学习实现认知深化与方法习得的双重提升。三、教学重难点教学重点确定为：理解六个"风景画面"之间的内在逻辑递进关系，把握作者"谈风景"背后"谈人""谈精神"的主旨走向；学习作者如何通过场景选择、人物刻画、议论点化三个层次构建散文意蕴。教学难点设定为：理解文中"自然是伟大的，然而人类更伟大"这一核心命题的多重内涵，认识反讽手法在文本中的具体运用及其表达效果。四、教学方法与策略采用"文本细读—比较分析—情境体验—读写迁移"四步递进法。第一课时以通读感知为基础，搭建文本整体框架；第二课时聚焦重点段落细读，破解语言密码；第三课时开展读写结合实践，深化理解并迁移运用。教学过程中将充分运用朗读、讨论、批注、写作等多种学习方式，调动学生多感官参与文本解读。五、教学过程第一课时：通读感知，搭建框架课堂导入环节，教师不直接进入文本，而是先在黑板上写下"风景"二字，询问学生："提到'风景'，你会联想到什么？"学生可能回答山川、河流、日出、日落等自然景观，教师顺势追问："如果一个人坐在美丽的自然风景中却面无表情、心事重重，这还算风景吗？"由此引出课题——茅盾笔下的"风景"，绝不仅仅是自然之景。进入整体感知阶段，教师给出明确的阅读任务链。学生带着三个问题进行首次默读：课文共描写了几处风景？每一处风景由哪些要素构成？这些风景之间有什么关系？要求学生在阅读过程中用不同符号标注六处主要风景描写，用简洁语言概括每处风景的核心内容。默读时间控制在十二分钟左右，确保学生有充足时间与文本对话。学生完成默读后，进入小组讨论环节。四人小组合作完成一份"风景画面对照表"，表格纵向罗列六处风景的编号、地点、人物、自然景物、作者评价等关键信息，横向呈现各风景之间的关联。教师巡视指导，重点关注学生是否准确识别了六处风景的边界，是否注意到每一处风景的"画眼"所在。全班交流阶段，教师引导学生按课文顺序逐一梳理。课文依次描写了：沙漠驼阵、夕阳石洞、雨夜桃林、北国晨号、盘马青年、洞口剪影六幅画面。在梳理过程中，教师适时插入背景介绍：1940年的延安和陕甘宁边区，物质条件艰苦，精神生活昂扬，大量知识分子奔赴此地，茅盾1940年5月至10月曾在此生活并留下深刻印象。学生由此可初步理解为何作者笔下的"风景"处处闪现人的身影。课堂小结部分，教师用一张简单的图示呈现六幅画面的递进逻辑：从纯粹自然风景，到"自然+人力"风景，再到"自然+人力+精神"风景，最终指向"人不一定能改造自然，但人的精神可以创造崇高"这一主题。学生由此建立对文本的整体认知框架。布置预习任务：请学生课后选择自己最感兴趣的一幅风景画面进行深入阅读，尝试用200字左右的文字写出自己的感受，并标注自己不理解或有疑问的语句，为下节课的细读做准备。第二课时：聚焦细读，破解密码第二课时直接进入重点段落细读环节。教师首先询问学生预习情况，请几位同学分享他们选择的画面及初步感受，教师从中筛选学生反馈集中的段落作为本课共读对象。通常情况下，"雨夜桃林"和"北国晨号"两幅画面是学生理解困难最大的两处，前者涉及复杂的反讽手法，后者涉及庄严场景中的诗意升华。聚焦"雨夜桃林"段落。教师先请学生集体朗读这一部分，然后提出核心问题：作者明明在写"风景"，为什么笔锋一转说"在这里，自然是伟大的，然而人类更伟大"？学生讨论后，教师引导学生抓住关键词——"第二次看到""整齐的队伍""严肃的神情"，理解作者通过对比第一次看到桃林时"獐头鼠目"之人的失望，与第二次看到真正"风景"的惊喜，揭示出"真正的风景不在景而在人"的观点。教师进一步追问：作者写"獐头鼠目"等人用了怎样的语气？学生可能注意到"装腔作势""扭扭捏捏""渺小""卑微"等带有强烈贬义色彩的词语。教师顺势讲解"反讽"手法——明明是写风景不美，却通过写看风景人的不美来反衬真正的美；明明笔下都是美的景色，却要先写"不配欣赏美的人"，以此突出真正能创造美、欣赏美的人之可贵。聚焦"北国晨号"段落。这一部分是全文的高潮，也是主旨最直接的呈现。教师请学生再次朗读，重点关注"居然""居然"两词连用的表达效果。学生可能讨论出"居然"表达了作者的意外与惊喜——在如此艰苦的边区，竟能听到如此庄严、如此充满希望的号声。教师进而引导学生理解：这一声号响，唤起的不仅是清晨的劳作，更是整个时代的昂扬精神。教师设置深化问题：作者为什么要在写完号声之后，专门写一段关于"人类的高精神的活动"与"自然"关系的议论？这一议论是否显得突兀？学生通过讨论会发现，这段议论正是全文的"文眼"，将前五幅画面所积累的感受凝练为明确的理性判断，使全文从感性描写升华为理性思考。本课时的后半段，教师指导学生进行关键语句批注。要求学生从课文中挑选三至五句自己认为最关键的句子，写出批注理由。批注角度可以是语言特色、修辞手法、情感表达、思想内涵等。教师巡视指导，鼓励学生从不同角度切入，尊重个性化理解。课堂结束前，教师总结本课时学习的两种核心阅读方法：一是"抓关键词"法，通过高频词、情感色彩词、反常搭配词等把握作者态度；二是"找转折"法，关注文中"然而""但是""竟"等转折词，捕捉作者思路的推进与深化。第三课时：读写迁移，深化理解第三课时以读写结合为重心。教师首先引导学生回顾全文主旨：茅盾通过六幅风景画面的递进描写，揭示出"自然风景是客观存在，而真正能称之为风景的，是人的活动与精神"这一核心观点。进入写作迁移环节。教师设置情境任务：假设你是1940年某位到访延安的青年学生，请你学习茅盾的写法，以"延安的早晨"或"延安的某一天"为题，写一段300字左右的风景描写，要求至少运用一种对比或反讽手法，突出人的精神风貌。学生当堂写作，教师巡视指导，重点关注学生是否能够将"风景"与"人物"有机融合，是否能够通过描写自然景物来衬托人物精神。十五分钟后，教师选取三至四篇典型习作进行全班点评，既肯定优点，也指出改进方向。课堂讨论环节，教师提出拓展性问题：本文写于1940年，距今已有八十余年。今天我们读这篇文章，是否还有现实意义？学生可能从"何为真正的美""如何看待人与自然的关系""文艺如何反映时代"等角度展开讨论。教师适时点拨：茅盾对"风景"的重新定义，实际上是对"何为真正值得书写之物"的回答——那些看似平凡却蕴含崇高精神的瞬间，那些在艰苦条件下依然昂扬向上的生命状态，永远是文学最珍贵的题材。课堂最后环节，教师布置延伸学习任务：阅读茅盾散文集《见闻杂记》中的其他篇目，如《白杨礼赞》《雷雨前》等，体会作者"托物言志"散文的一贯风格。鼓励有兴趣的学生尝试以家乡或校园的一处"风景"为对象，创作一篇600字左右的散文，要求运用"以景写人"的手法。六、教学评价设计评价贯穿教学全过程，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。形成性评价主要关注学生在小组讨论、课堂发言、批注作业中的参与度与思考深度，教师通过观察记录给予即时反馈。终结性评价以本课读写迁移任务的完成质量为主要依据，结合课后延伸写作的表现，对学生的文本细读能力、审美鉴赏能力和写作表达能力进行综合判断。评价标准注重过程与结果并重，鼓励学生在掌握基本阅读方法的基础上形成个性化理解。七、教学反思要点本教学设计在实施过程中需注意三个关键问题。其一，文本历史背景的补充应把握适度原则，既要让学生理解延安时期的特殊性，又要避免过度政治化解读，重点引导学生关注文学表达的艺术性。其二，对反讽手法的讲解需结合具体语境，避免概念化教学，让学生从语言实例中自然领悟其表达效果。其三，读写迁移环节要给予学生充分的创作空间和时间，教师的指导应聚焦于"如何将所学方法运用于自己的写作"而非强求统一答案，尊重学生个性化的艺术感受与表达。八、结语《风景谈》是一