学科教育论文-高校德育课程建设的困境及其成因与出路.doc学科教育论文-高校德育课程建设的困境及其成因与出路.doc

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学科教育论文高校德育课程建设的困境及其成因与出路摘要当前高校德育课程建设的困境主要有德育课程地位的失落;课程内容的失宜;课程实施的失效;课程评价的失实。德育课程建设陷入困境的根源主要有价值性工具与工具性价值的矛盾;课程目的的一元性与学生需求的多元性的矛盾;显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性的矛盾;德育内容的精神性、思辨性与科学方法的实证性、精确性的矛盾。要使德育课程建设走出困境,课程目的应定位于培养“人”的德性;课程内容建设应更接近学生的生活;课程实施要加强显性与隐性课程的结合;课程评价要注重过程,以评价促发展。关键词高校;德育;课程建设在我国,尤其是在我国的高校,德育受重视的程度是国际上绝无仅有的。党和国家多次召开专题会议,要求改进和加强学校的德育工作,广大教师也为此付出了艰辛的努力,但效果仍然不尽如人意,德育理想和德育现实间的反差明显。提高德育效果的举措是多种多样的,由于课程是教育的核心,是联系社会要求和学校教育的桥梁和纽带,所以要从根本上解决高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾,关键是要直面当前高校德育课程建设中存在的困境,分析陷入困境的根源并找到出路。课程是为了培养人和教育人而产生并发展的,培养人是课程的本体功能。德育课程是以培养人的德性为本质的。本文在讨论高校德育课程建设时,是站到文化的本质是人生命存在及其活动的高度,站到人的本性是“活动”的高度看,课程的本质就是人的学习生命及其活动。1在这个意义上说,高校德育课程建设是一种涉及社会方方面面、需要全社会参与的社会性的教育行为,而不仅仅是教育领域内部的仅仅涉及教育内容的孤立的课程行为。一、高校德育课程建设存在的困境当前高校德育课程建设存在的困境主要表现在以下几个方面。(一)高校德育课程地位的失落德育课程的设置虽然在形式上显得至高无上,但在实际中却显得可有可无,甚至成为一种摆设。“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”2是对德育课程地位失落的生动写照。我国高校的德育课程在设置形式上是至高无上的,德育课程的设置和教育内容的确定是由中央政治局讨论审定,然后颁布全国,遵照执行的。高校的其他课程从来没有受到过如此的重视。然而,这种由上而下的高度重视并非是自始至终的,具体而言,只有德育课程的设置和内容的确定受到重视和关注,而教育效果则无人过问。3(二)高校德育课程内容的失宜作为德育课程内容主要载体的教材,虽然在数量上多达几百种,但学生对德育教材不感兴趣。从20世纪80年代中期各高校陆续开设德育课程至今,关于德育的教材已经出版了几百种,但数量不等于质量。曾有调查表明,“认真读过教材”的大学生仅占13,学生普遍反映教材的说教味太浓,脱离了现实生活。4高校学生对德育教材不但没有表示出浓厚的兴趣,还表现出对德育教材的不珍惜。例如,每到考试期间,图书馆的座位往往变得紧张,一些学生有用书本占座位的习惯,据笔者观察,用于占座位的书本十有八九是在学生看来“丢了就算了”的德育教材。(三)高校德育课程实施的失效德育课程的实施虽然在显性的途径上种类繁多,却难以形成整体性的、一致的教育影响。当前高校德育课程的实施主要可以概括为三种途径和方式一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程;二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育;三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。5这些德育课程的实施耗费了行政人员、科任教师、辅导员、班主任以及学生大量的时间和精力,却难以形成整体性的、一致的教育影响,有时甚至出现相互脱节、相互抵触的现象,造成高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾。(四)高校德育课程评价的失败德育课程的评价虽然在数量上越来越精确,却难以真正检验学生对德育内容的体悟程度及内化程度。用“失败”一词来形容当前“高校德育课程的评价”,似乎有点于心不忍,但理性地想想,却又觉不失为实。这种“失败”主要体现在两个方面其一,高校德育课程评价工作耗费了大量学者和实践工作者的时间与心血,也制定出科学的、系统的甚至是非常全面的、精确的高校德育课程评价标准与细则,但这些评价标准与细则在现实的高校德育课程评价中缺乏可操作性。有多少高校能严格按照“拾金不昧的次数与数量”“出早操的次数”“参加义务劳动的次数”等指标评价学生的品德其二,如果高校真的严格按照这些德育课程评价标准与细则来评价学生,把学生品德的高低等同于“A数B数C数D数”,那么,这些看似科学的标准与细则,在实际上却无法真正检验学生对德育内容的体验、领悟和接受程度以及德育内容在学生身上产生的真正影响,并容易产生误导,使学生表面一套私下又是一套。二、高校德育课程建设陷入困境的根源当前高校德育课程建设为什么会陷入困境拨开浮在表面的种种复杂因素的干扰与影响,以“本质与现象”作为哲学范畴的思维方式,来考察、认识和理解高校德育课程建设中存在的深层次问题,可把当前高校德育课程建设陷入困境的根源归纳为以下几个方面。(一)价值性工具与工具性价值的矛盾当前高校德育课程地位的失落在很大程度上是价值性工具与工具性价值的矛盾所导致的。所谓价值性工具是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态以及价值观念的工具,3高度重视。所谓工具性价值是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值,而不管所传授和灌输的价值观念自己是否理解和接受,仅仅是一种工作而已,教完了便完成任务。3出现这种情况的原因并不是因为这些教师缺乏教师应有的职业道德,而是因为课程内容是上级框定了的,不管教师接受与否,都得那样地传授和灌输。然而,教育不仅是一种言传,更是一种身教与潜移默化的熏陶,为师者要感动学生,首先要感动自己,如果连德育教师自己都不能理解和接受的价值观念,学生们又怎么可以理解与接受呢这种照本宣科的方式不仅亵渎了德育课程在课程体系中的地位,甚至给德育课程戴上了“台上说一套台下做一套”的虚伪面具。(二)高校德育课程目的的一元性与学生需求的多元性之间的矛盾当前我国高校德育课程的目的是一元的,这种一元性主要表现为高校德育课程要完成其政治功能,在内容的选取上一直偏重国家的意识形态领域,主要是体现我国的教育行政部门所要传授、灌输的意识形态和价值观念,强调统一人才的培养。但是,学生的需求是多元的,学生在民族、文化、地域、年龄、性格等方面的差异,形成了其道德伦理水平的差异及需求的多元性。一元性的课程设置,很难满足学生多元化的学习需求。(三)显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性之间的矛盾前文把当前高校德育课程的实施途径概括为三种途径和方式,若将这三种途径置于课程这一名称下加以分类,可以分为三种5一是“知识性的”或“理论性的”课程,也称认识性德育课程,这是学校的“正规德育”课程,如哲学、毛泽东思想概论、邓小平理论、法律基础等;二是“活动的”或“实践的”德育课程,也称活动性课程,6如课外与校外德育活动,学校和教师组织的各种场合进行的德育谈话;三是学科教学中的“德育课程”,主要是指任课教师在文化课教学中借助教材所蕴含的德育因素进行的思想品德教育。以上三种我们可以称为显性德育课程。这三类课程在高校德育教育中起着十分重要的作用,也各有不足之处第一类认识性德育课程往往只教给学生“关于道德的知识”;第二类活动课程在高校里往往只是“走过场”;第三类学科中的德育课程更是零散而随意的。归根到底,这三种德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。杜威在教育中的道德原理一书中区别了两个概念“道德概念”(MORALIDEAS)和“关于道德的概念”(IDEASABOUTMORALITY)。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果,使行为有所改变”,使之“成为品性中的一个部分”;而“关于道德的概念”就是直接传授道德知识的教育,也称为知性道德。杜威认为这种教育即使是讲得最好的,也是在数量上比较小的,在影响上也是微弱的。7知性德育课程实际上只是伦理学的知识性教育与学习,这种“特定的问答教学”存在一定的“空洞说教”的缺点,很难在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的道德认识、信念、情感、意志和行为。这是因为德育是传承人类精神文化成果的活动,作为德育内容的精神文化成果不能像房子、汽车等物质财富那样通过简单的购买、赠送或继承等方式获得。教师可以引导学生思考,但教师不可能代替学生思考,教师不可能把德育内容直接装进学生的脑袋里,即使能“装进去”,装进去的也只是“关于道德的概念”而不是“道德概念”,因为德育内容的内化过程需要体悟。也就是说,德育内容(包括世界观、人生观、历史观和价值观等)是来自社会生活的,它不像自然科学的理论那样可以通过实
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