职业教育论文-高职院校课程建设元评价需要厘清的几个理论问题 .doc

职业教育论文-高职院校课程建设元评价需要厘清的几个理论问题摘要：科学的高职课程评价理论决定着高职课程改革和建设的方向。本文认为，高职院校要进一步提高课程建设质量，必须要厘清由谁评、评什么、评价谁、如何评等几个元评价中的核心问题。关键词：高职院校；课程评价；元评价；评价理论课程评价是高职院校课程实践和课程改革中不可忽视的环节。在高职教学领域，课程居于核心地位，而课程评价则是高职教学活动中最复杂的工作。人们在进行评价活动时，只有不断对评价工作本身进行反思，才能防止评价工作的偏差并不断改进评价工作，这种对评价活动进行的反思就是元评价。目前高职院校课程论研究远远落后于课程实践，课程评价研究尤为滞后，因此，开展课程元评价研究，弄清课程评价亟待解决的几个理论问题，对于指导高职课程建设、提高课程建设质量十分必要。一、是课程评价，还是教学评价在高职课程评价实践中，一些同志常常把课程评价与教学评价混为一谈，造成了理论与实践上的混乱。一般认为，课程评价是教育评价的重要组成部分，是通过系统调查、搜集数据资料，对学校课程满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，以此来决定是否或排除某课程或特定教科书的过程。课程评价是一个过程，这个过程的任务就是搜集证据与提供证据，做出课程的价值判断，这种判断的依据是课程实施的可能性、有效性与课程实施的有效价值。教学评价作为一项常见的工作，是收集教学各方面的信息，依据一定的客观标准对教学及其效果做出客观的衡量和科学判定的过程，也是对学生通过教学发生的行为变化予以确定的过程，它是教学工作的重要环节。教学整体及教学的每一个方面、环节，都可以成为教学评价的对象，教学评价涉及教学的各个领域：教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的教学质量、学生的学习情况和智能发展，等等。近年课程理论界出现了“大课程观”，认为课程具有教育的整合价值，教学被看做课程实施过程的一部分。但是，从中我们还是能够看清课程评价与教学评价的区别和联系。第一，两者研究的对象不同。课程评价作为课程理论的一个组成部分，包括对课程设计、课程目标、课程内容、课程组织、课程实施、课程管理等若干方面的评价。教学评价作为课程实施评价中的工作环节，包括具体的教学目标、教学内容、教学方法等评价。第二，两者研究的侧重点不同。课程评价侧重于理论上的研究。近年来有关课程评价的文章主要是对课程评价理念及课程评价模式和方法进行探讨，包括引进和借鉴国外的一些评价方法。而教学评价则偏向于具体化的研究，如课堂教学质量的评价指标体系、学生学习成果的评价、教师评价方法与体系等研究，接近于实际操作。第三，两者相互影响。课程评价为教学评价的有效进行提供了理念上的导向，为实施教学评价提供了理论指导，也从整体上规范了教学评价的模式与方法。反过来教学评价的成功与否会影响课程评价的效果。尽管课程评价与教学评价的关系十分密切，但是他们毕竟存在着一定程度的分离和差异。简单地把两个不同概念框架中的一个归为另一个亚系统，或者张冠李戴，或者将其截然分开，都是不科学的。二、谁来评关于课程评价的主体课程评价，由谁来评价?这个问题似乎不难回答：凡是与课程建设有关的人员都有参与的责任和权利，不仅教育行政领导、教学管理者、专家、教师和学生、而且用人单位乃至学生家长等都应是课程评价的主体。但是在实际操作上，评价主体仍然是比较单一的。以教育部精品课程评选为例，评审的主体主要是专家库专家、校内同事、校外专家、本校学生、网上学生。然而，这种貌似多元化的主体实际上只是专家库专家。作为课程建设的具体承担者，教师理应是评价的一个重要主体。然而，教师在整个的课程评价体系中，更多的却是扮演评价对象的角色。学生是教学的主体，能够对课程作出客观的判断，尤其是毕业生，在经过了整个教学过程之后，他们能够对本专业的课程体系有一个比较全面的认识，毕业生是学校与就业市场对接的载体。学校教学工作是否以就业为导向在他们身上能够得到充分的体现。企业用人单位不仅是课程开发的主体，而且也应成为课程评价的主体。然而，到目前为止的高职课程评价中，我们看到企业参与评价的范围和作用是极其有限的。一些高职院校虽然吸收了用人单位参与制定教学计划等，但是，在课程评价这个环节却忽视了他们的存在。三、按什么评关于课程评价的标准课程评价标准和指标体系是开展课程评价的前提和基础，又是课程改革和建设的规范和标准，它决定着课程改革和建设的方向。从一门课程的评价实际看，高职院校一般把课程评价目标分解为师资队伍、教学内容、教学条件、教学方法和手段、教材建设、教学管理、教学质量、实践教学环节、教学改革等几大项内容。包括教师梯队、学术水平、师资培养、教师科研成果、教材选用、教学辅助材料、教学手段、教学大纲与授课计划、课程教学资料、教学档案、教学管理制度、教案、课堂教学质量、作业、考试、教学效果、教书育人、实验实训教学、实习、教学改革规划、教学改革与研究成果、开展教研活动与教学研究等，每项指标分A、B、C、D四个等级进行评定，并赋以相应的权重。这种评价体系虽然比较全面，易于操作，但是其理论缺陷也是显而易见的。各个指标的权重到底依据什么来设定，主观的成分很大。况且，课程的目标和重点经常随着高职教育的发展而变化，这势必造成指标权重的不确定性。在全国高校精品课程评选工作中，有学者已经提出“指标体系”本身存在冲突，制定指标的重点与指标的权重不符。例如，在指标说明部分的“教学内容”、“教学方法”与指标部分自相矛盾。在评价指标体系中，“教学内容”、“教学方法”的实际分值没有体现指标编制的重点。因此，无论从理论上考虑，还是从实践上检验，这种评价体系确有进一步改进的必要。四、评什么关于课程评价的对象按照课程专家的研究，课程评价的对象有四个方面：教师使用课程的评价；课程设计的评价；课程系统的评价；学生成绩的评价。从目前高职课程评价的实践看，人们对课程设计中诸如课程目标的确定，课程结构的合理性，课程内容的丰富性、先进性和社会适应性，课时安排的合理性。教学设施设备要求的合理性等评价较为关注。但是，对学生接受完全部教育之后能否很好地胜任其所对应的职业，课程是否能很好地促进学生的身心发展，培养学生健全的人格，对道德规范的遵守等评价，相对薄弱。对课程系统中诸如课程实施范围的选择、课程实施指导人员的选择、课程实施程序的安排、有关领导人员所起的作用等评价重视不够。尤其是忽视了广大教师对课程的评价。教师是高职课程建设的主体，课程建设关键在实施，而实施关键在教师。设计的课程是否适合教师?教师是否愿意制定适合学生的教学策略?教师是否有创造性地实施课程、开发新课程的积极性等，我们的课程评价却极少涉及。这不能不说是目前高职课程评价最致命的缺陷。五、如何评关于课程评价的方法目前，我们常见的课程评价方法主要有听取汇报、问卷调查、观察、听课、查看资料、召开座谈会等，应该说，这些评价方法都是行之有效的。然而，现在许多评价还只是一种结果性评价、静态评价，强调结果性和表现性目标，缺乏对整个教学过程的审察、修正，导致课程管理者对课程实施缺乏有效的监控，教师课程开发的功能不能充分发挥，不利于高校学生创新素质的养成。课程论认为，没有科学的过程就没有高效的结果。追求结果而不优化过程，必然带来教育的低质量、低效率。因此，我们在重视结果评价的同时还要重视过程评价。重过程即强调评价的诊断与发展功能，注重对学习过程的动态分析,目的在于运用它来探明、调节、改善和提高教学活动本身的功能。这种评价必须能够帮助人们了解教学系统运行的情况，能够有效调节和改善这个系统的整体功能，有利于教学的诊断，或者可以从多方面有效地促进学生不断发展。在正确处理结果评价与过程评价的关系时，我们还要关注与之相关的另一对矛盾量化评价和质性评价。课程是一种极为复杂的教育现象，对课程的把握、比较、判断、评价，需要依据一定的数据，只有这样才能确保评价的客观性，提高评价的效率。高职课程评价中所采用的评价指标体系，是量化评价的基本依据和标准。在评价指标体系中，各级指标被赋予一定的权重，根据各项指标的评价结果及其权重，最终得到一定的评价分数或等级，从而对被评课程作出判断。量化评价保证了极具复杂的课程评价活动的效率，因此，量化评价在课程评价实践中已成为一种不可缺少的评价手段。但是，我们必须看到将课程建设的全部因素都纳入到评价的范围之内，在实践上是不可能的。课程作为容纳学科、知识、能力提高的一种过程，教学作为一种旨在促进学生主动进行建构活动的互动工程，是不可能完全进行量化测量的。课程评价要弥补量化评价的不足，必须借助于另一种更为科学的评价方法“质性课程评价”。“所谓质性课程评价是针对量化课程评价偏失的一种反动。它力图通过自然的调查，全面充分地阐释对象的各种特质，以彰显其意义，促进理解”。华东师范大学课程研究专家钟启泉认为，“课程评价由量化课程评价走向质