对语文课堂预设与生成的冷思考

对语文课堂预设与生成的冷思考 江苏省海安县实验小学 焦顺华 内容摘要： 语文课堂要以生成为价值追求，教学预设要与课堂生成有机 整合，课堂生成应努力实现工具性和人文性的有机统一，应以激 发学生对祖国语言的热爱，引领学生丰富和发展祖国语言为根本。 语文课堂的预设与生成，既不要期盼意外，也不可剥离文本，更 不能囿于预设。 关键词语：课堂 预设 生成 “课堂”，泛指用来进行教学活动的场所。语文课堂，是 语文教师组织和指导学生学习祖国语言文字的主阵地、主渠道。 “预设”，本指语句中所包含的使其有真值或有意义的估计， 站在教育学的角度来解释，即是指根据一定的教学目标，预先设 制教学方案。教学是一种有目的的行为，教学有可能并需要进行 有目的的预先设计。 “生成”，是课堂对话情景中师生对知识、能力和情感态度 的即时性的获得与发展，是教学的本质内涵，是课堂教学由封闭 走向开放，由僵化走向灵动，由重复走向创造的超越。 语文课堂要以生成为价值追求，这是人所皆知的新课程理念。 当“生成”一词在课堂上、校园里、教育教学杂志上“炒”得火 爆之时，我们是不是该凝神静思一下：什么样的教学预设才能与 课堂生成有机整合？我们的课堂教学到底需要生成些什么？语文 课堂生成应以什么为本？怎样的生成才能真正提高语文课堂教学 的效率？ 笔者且从以下三个层面，谈谈自己的一点拙见： 一、不要期盼意外 教学过程是意义建构的过程，具有很强的生成性。因此，有 人认为，课堂生成是一种及时性的，非预见的获得与发展。这里 的“非预见”，被一些老师理解为不可预测的，甚至不可预设的。 加之不少优秀教师在公开课上，都能把握住那些非预见性的意外 情况，巧妙地将那些不和谐的“音符”，转化为课堂教学主旋律 的“辅助音符”，甚至由此促进学生学习情感、语文知识、学习 能力、文学素养等在课堂上的有机生成。因此，便有教师提出 “无法预约的精彩”，“课堂教学期盼意外”、“期盼更多的意 外”的观点。于是，便有了下例之类的教学案例： 师：读了课文第二自然段， 你们想到了什么？ 生：我想试一试在跷跷板这头听那一头的声音。 生：（七嘴八舌地附和）我也想听一听。 师： （很爽快地）行， 满足大家这个好奇心。来，我们把 课桌面当作跷跷板，坐在左边的同学把耳朵贴近桌子那一头，坐 在右边的同学在桌子这一头用手指轻轻划一划。 生：（兴奋地）听见啦！听见啦！ 师：交换玩一次。 生：（欢呼雀跃）听见啦！听见啦！ 师： 现在谁来说一说，你还想到了什么？ 生：我想试一试作业本卷成筒儿能不能听到心跳声。 生：（又一次七嘴八舌地附和）我也想听一听。 师： 行， 再满足一次你们的好奇心，同桌交换玩一玩。 生：喜笑颜开地玩起来 师：玩了这么长时间了，现在言归正传，再读一读课文第二 自然段，想一想，你读懂了什么？ 生：我想到了还可以把硬板纸卷成筒儿当听诊器。 生：我还想用现在医生们用的听诊器来听一听 xx 的心跳声。 这是一位老师教学世界上第一个听诊器的随堂实录。 一下课，我就跟身边的几名学生聊上了：“喜欢这样上课吗？ ” “喜欢啊！”学生脱口而出。“为什么喜欢？” “玩得开心 啊！” “除了玩得开心，你们还学到了什么？”“我知道了世 界上第一个听诊器是雷奈克发明的。”“我知道可以用空心木管 做听诊器。”“我知道还可以把硬板纸卷成筒儿当听诊器。” 我不得不打断孩子们的思路：“除此之外，你们都学到了哪些语 文知识？”孩子们面面相觑，不知所措 我看了那位老师的教学预案，寥寥数行，只有教学目标、教 学思路，没有学生课前先期活动的思考，没有问题的假设和解决 方法的预设，亦没有课堂练习的设计。当我提及教案太过空泛时， 得到的解答是：“教案不需要那么详细，多一些留白，才有 更多的生成机遇，才有遭遇意外的惊喜。” “你教学世 界上第一个听诊器第二自然段的预设目标是什么？” “这一 段记叙了雷奈克医生从两个孩子玩跷跷板受到启发，发明世界上 第一个听诊器的过程。我的预案中，是要通过提问，启发学生领 悟要留心观察、善于思考、勇于创新的道理。”“帮你补充一下， 同时重点读懂带有果然这个词语的复句，并进行相关句式训 练。你觉得这些教学目标达到了吗？” “不都说新课程的课堂 期盼意外吗？不都说要满足学生的需求嘛。说实话，我也没有想 到会出这样的意外。孩子们感兴趣的是体验听诊器的功能，我也 就顺其自然啰。” “你认为这一课的教学，学生都学到那些语 文知识了？” “至少学生玩得很高兴，课堂气氛很活跃，这不 就是人文性的体现嘛。” “语文课只要人文性，不要工具性了 吗？这节课到底是语文课还是游戏课呀？”也许是我的问题太尖 锐、太直白了，也许是对方还没做过这方面的思考，他哑口无言 了。 礼记中庸曰：“凡事预则立，不预则废”。机遇总是 厚爱有准备的头脑，好的教学效益来自于由精心预设而导致的自 然生成。我们应该对课堂上有可能发生的情况从多方面进行估测， 并设计出多角度、多层次的策略库，以备在课堂中能迅速调用， 教学中才能从容应对，收放自如，使课堂出现“神来之笔”，使 教学环节的断裂之处生成有深厚文化底蕴的璀璨花朵。我们切不 可寄希望与课堂中一刹那的灵光闪现，而忽视课前的充分准备； 切不可因为“期盼意外”，而放弃对文本的深入钻研和对教学方 案的精当预设。我们不应该，也不可能把课堂生成寄托于“留白” ，寄情于“意外”，更不可因此放弃对语文教学目标的追求。新 课程讲究课堂的开放和灵动，但不是放任自流，特别对自控能力 不强，容易被外界新奇事物刺激所影响的小学三年级儿童来说， 不能由着他们想怎么上课就怎么上课。诸如上例，教师预设教案 时就应充分考虑到小学生的身心发展特征，在课前组织学生展开 相应的先期活动，为提高课堂教学效率做好铺垫。课堂上，更不 该错误地把学生那些并无生成价值的疑问、想法，当作“意外” 获得的知识的“生长点”，因而过分地放纵了学生的不当需求， 被学生牵着鼻子走了。表面看，课堂热闹了，学生的需求满足了。 但是，这样的，没有预设的“放羊式”的“生成”，产生了“脚 踏西瓜皮滑到哪算哪”的局面，致使学生毫无节制地盲动，导致 语文教学活动出现了断裂甚至杂乱无章。这种所谓的“人文性” 的课堂，这样的课堂意外，还是不要追求、不要期盼的好。 二、不可剥离文本 “文本”是包含教育资源的，可供学生、教师与之对话的阅 读材料的总和，是与学生、教师相并列的不可或缺的语文教育要 素之一、不管是凭借统一“教材”，还是发掘校本课程，语文教 学总离不开承载知识的“文本”。新课程理念下的课堂教学中， 教师应充分发挥其主导作用，有准备地、从积极的方面对学生的 学习施加影响，即以精心安排的一个或一系列事件来支持或促进 学生的内部学习，使其价值取向成正态方向发展，而不可剥离 “文本”去进行所谓的“生成”、“拓展”。 请看下列两则教学案例： 例一： 生：老师，我也想造一座云房子。 生：（七嘴八舌地附和）我也想造。 师： （很爽快地）行，我们也来造一座云房子。请小朋友 们拿出卡纸，4 人一个小组分工合作，比一比哪一小组造的云房 子漂亮。 生：（有的作画，有的剪纸，有的粘贴，兴致勃勃。） 师：请每个小组派一名代表把创造的作品贴到黑板上来。 生：（踊跃上前台长贴“云房子”。） 师： 每个小组派一名代表来介绍你们造的云房子。 生：我的云房子像一个蘑菇。 生：我的云房子像一朵花。 生：我的云房子像一只小白兔。 例二： 生：老师，我也想造一座云房子。 生：（七嘴八舌地附和）我也想造。 师： 咱们要造就造一座不一样的云房子。请小朋友们先读 一读课文，看看小鸟们都造出了什么样的云房子？ 生：有很高的大楼房，有很宽的大礼堂 师：还有谁想读？让我们听听，哪只小鸟最想来造云房子？ 生：十分踊跃地朗读课文。 师：觉得这些云房子漂亮吗？谁来读出美丽的感觉？ 生：踊跃地用赞美的语气朗读。 师： 喜欢这些云房子吗？谁来把喜爱的感情朗读出来？ 生：兴致勃勃地用喜爱的语气朗读。 师：（指着黑板上张贴的纸模型）你们觉得这些云房子还像 什么啊？ 生：云房子像一个蘑菇。 师： 像一个什么样的蘑菇？你能说具体一点吗？ 生：云房子像一个大大的蘑菇。 生：云房子像一只可爱的小白兔。 师：云房子像一只可爱的小白兔在干什么？你能说得更具体 一些吗？ 生：云房子像一只可爱的小白兔在找萝卜吃呢。 师：这么多美丽的云房子。谁来用一个词语夸一夸？ 生：各种各样 各不相同 师：不仅要夸云房子多，更要夸云房子美。 生：美不胜收 师：老师也想到几个词语，送给小朋友们。 投影出示：各不相同 各种各样 形态各异 千姿百态 千奇百怪 美不胜收 （教师领读，学生自读记忆。） 投影出示： 云房子真 ！有的像 ，有的像 ，也 有的像 。 师： 我们再按这样的句式来夸一夸云房子。学习用上刚刚 学到的词语，并加上自己的想象。 生：云房子真美丽呀！有的像一个汉堡包，有的像一课枝叶 茂盛的大树，有的像一只活蹦乱跳的小白兔。 生：云房子真可爱呀！有的像一只小羊在吃草，有的像一座 小雪山，有的像一只小船在大海上航行。 师：小朋友们还想造一座什么样的云房子？ 生：我想造一座像飞机一样的云房子 生：我想造一座像飞船一样云房子 生：我想造一座像孔雀开屏的云房子 师：小朋友们课后都可以按照想象造一座自己喜爱的云房子。 这会儿，我们再来朗读课文第二自然段，看看谁最想造云房子。 上述两则教例，花费了相同的教学时间，实现了各自不同的 “有机生成”。 显而易见，教例二的课堂教学看似朴实无华，但能以文本为 依托，以文化为内涵，颇具科学合理性，也具有语文味儿。教例 一预设的“造”运房子的环节，或曰安排的教学事件不能够支持 或促进学生的内部学习，课堂上又是音乐，又是图画，又是手工； 学生又是画，又是剪，又是贴，看似形式多样，生动活泼，却只 是剥离文本的游戏，只有身心的娱乐，却无文化的涵养。这样的 “生成”不仅没有任何发展内涵，更没有任何创新价值，也谈不 上有什么教学效益。因此，例一中的所谓“生成”，笔者不敢苟 同。课堂教学过程，是动态生成的生命运动过程，因而，课堂教 学总是呈现出丰富性、多边性和复杂性，并不断产生新的“生长 点”。然而，学生的存疑，并非都具有研究价值，学生的需求并 非都那么合理，并非都必须当堂得到满足。因而，当这种“生长 点”出现时，教师要有一双明辨是非的“慧眼”，要对纷至沓来 的生成信息进行筛选点化或放大，或缩小，或搁置，如上述 教例二中的教师，不经意地“搁置”了“造”这一既耗时间又无 语言发展价值的“旁枝”型信息，有意放大了“想”这一有益于 培养学生思维能力，促进学生语言的运用和发展的生成性信息， 引领学生步入课文情境，深入对话文本，学生在老师的启发、引 领和激励下，积极主动地锤炼和发展语言，实现了有效的阅读创 造。如此这般，我们的语文课堂才能充满生命的活力，产生超出 预设的“溢出效应”。 三、不要囿于预设 语文课程标准指出：“教学是预设与生成，封闭与开放 的矛盾统一体。” “学习，是一种被引导的创造。学习，并不是消极地接受、 索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。” 教师在教学中除了要考虑教学的预设性目标之外，还要关注在教 学中生发出来的生成性目标。相对于预设性目标而言，生成性目 标是一种内生的及时性目标，它使得教学目标不再是僵化、固定 的，而只是提供路标式的指导。面对“意外”生成的材料，应善 于从教学目标出发，迅速判断这一材料的教学价值，采用科学的 反馈策略，应该在尊重学生主动探究精神并积极评价的同时，充 分发挥教师指导、引领的作用，促进学生的有效思考。 一切教学活动都毫无例外地具备下列特征老师的“教” 是为了学生的学。学习本质上是由学习者内部需要引起的，是学 习者的自觉行为。教学，应是学生在老师的启发、引领和激励下， 积极主动地去对话文本，吸纳新知，寻求发展的心理过程。因此， 实施教学预案不应生搬硬套，机械执行，而应以是否有利于促进 学生的积极学习，主动发展，是否有利于学生认知、能力和情感 的有机生成为依据作及时的有机的调整。 然而，长期以来，教师们已习惯于把在规定的时间里完成既 定的教学任务，看作一件天经地义的事。时间充裕，就让学生充 分发挥，“尽情”展示，时间紧了，学生的自主权，甚至发言的 权利就被老师“收回”了。如一个特定的教学内容预设两节课完 成，就一定得完成。为了保证这一点，一是“拖堂”，二是干预 强行制止学生思维，或者直接提供结论。 下面两则教例中，我们的老师就死抱住预案的“模板”不放： 一 屏幕出示： 在大家的关怀下，明明成了一个（ ）的小姑娘。 教师：请大家按这样的句式说一说，明明是个怎样的小姑娘。 生甲：在大家的关怀下，明明成了一个漂亮的小姑娘。 生乙：在大家的关怀下，明明成了一个坚强的小姑娘。 生丙：在大家的关怀下，明明成了一个有爱心的小姑娘。 （学生积极参与，还有不少学生举手准备发言。） 教师：还有一些同学想说，但是时间来不及了。下面请同学 们 学生：唉！（非常失望地放下手） 二 教师：请同学们再读课文里的三个故事，把最令你感动的一 小节读给大家听。 生甲：（动情朗读）那个正午我坐在窗口，看满街的车来车 往，眼前总浮现出明明天使般的笑脸。红红的“番茄太阳”一直 挂在我的心中，温暖着我的心。 教师：啊，这一段老师还没讲到呢。Xx 同学，你选择的哪一 小节？ 生乙：（朗读另外一小节） 生甲：（欲语无言，沮丧地低着头坐下了。） 上述两例均系苏教版第七册第 12 课番茄太阳的随堂 教学实录片段。体会盲童“明明”给“我”留下的深刻印象，是 这篇课文的教学重点之一、 “例一”中，从几个学生的答案看，这一教学目标已经基本 实现，教师及时“抽刀断流”似乎无可非议。课后，我随意问了 几位同学：“你们还想说些什么？”孩子们沉默以对。我微笑着 再问：“我知道你们一定都有更好更精彩的答案，闷在肚子里太 可惜了！”孩子们陆续开言：“在大家的关怀下，明明成了一个 用微笑承受一切的小姑娘。” “在大家的关怀下，明明成了一 个心里充满阳光的小姑娘。” “在大家的关怀下，明明成了一 个关心他人比关心自己为重的小姑娘。”真是妙语连珠，情 真意切！ 不管是从学生当时的神态，还是从学生后来的课堂表现，都 不难看出，由于教师过分地强调“预设”，忽略了“生成”，过 分地强调学习目标的达成，忽略了对学生学习过程的关注，过分 地强调对知识点的把握，忽略了对学生的积极情感的滋养。教师 完全可以让学生们把话说完，或者换一个方式，同桌相互交流自 己的想法，既节省了时间，也尊重了学生的表达需求，还促进了 生生交往和优势互补，提高了课堂教学效率，何乐而不为？呢？ 为什么这么急于把正陶醉于对“明明”的喜爱和敬佩之中的学生 生拉硬扯进预设好的下一个教学环节呢？为什么要压抑学生智慧 与激情的火花呢？长此以往，我们的语文课堂教学不就如同一条 被风干的丝瓜，结构有序、思路分明，而毫无鲜活力了吗？ “例二”中，学生自主选择的一段话，是课文的最后一小 节，承接前面“明明”的一段话：“等我长大了，我把我的 腿给你，好不好？”表达了作者“我”内心的感动与感悟；凸显 了“明明”纯真善良的心灵，就像她所摸到的“番茄太阳”一样， 那么美丽，那么温暖，而且永远留在“我”的心里。感悟盲童 “明明”美好的童心对“我”的感染，是这一课教学的重要任务， 也应该是这一教学环节的重点所在。可是，在老师的教学预案里， 不属于这一个教学环节。于是，被老师“冷处理”搁置一边 了。且不说，这一小节完全可以纳入文中的第三个故事，且不说 老师也本该讲到了，只说教学具有很强的生成性，教学过程是意 义建构的过程，其中隐含许多不确定的和非预期性的因素。新课 程背景下的课堂教学以“生成”为价值追求，相应地，新课程背 景下的预设就应以生成为目标导向，就应是一种宽容偶然性和突 发性、促成多样性和创造性的。教师应用心捕捉和有效筛选学习 活动中突然生成的有利于促进学生进一步学习的生动情景和鲜活 的课程资源，科学地对教学预案进行局部调整，追求课堂教学的 主动建构，努力实现有内涵、有价值的课堂“生成”， 教师如果抓住这一契机，依据学情的变化及时调整自己的教 学思路，顺其自然地引导学生：“你为什么认为这一段话最令你 感动？能说说你的理由吗？”那么，学生不仅会省悟到“明明” 的一段话最令人感动，还会把自己的独特感受表露无遗；教学的 目标指向不仅会立即归结到感受盲童“明明”的心灵之美，探究 “明明”给“