给新入职教师的发展建议

给新入职教师的发展建议 中央教育科学研究所副研究员 郭元婕 人民教育2011 年第 17 期 9 月，一批刚入职的新教师在顺利通过各项测试与评价，获得教师资格证书，得到校 方聘任后，首次以教师身份进人学校。如何在最短时间内胜任新岗位，获得有效的专业提 升，是新教师关注的问题，更是教育管理者需要思考的问题。 教师专业发展标准化是教师专业化发展的必然选择。专业与非专业的根本区别之一就 在于有无入职所必需的职业标准。目前，发达国家大都有适用于本国的“教师专业标准”体 系。据了解，为了指导和规范教师职业发展，我国教育部已经委托一些高等师范院校研发 适用于中小学的“教师标准”。 “新教师”作为一类特殊而又重要的专业群体，在各国的“教师 专业标准”研发中备受关注。 一、国外“标准”对我国新教师的启示。 当今世界， “教师标准”研制起步最早、质量最高、最具国际影响的国家当属美国。1992 年，美国出台了专门针对“新教师“的InTASC 模式新教师核心教学标准：一项州际对话的 资源 ；2011 年 4 月又修订推出新版本InTASC 模式核心教学标准：一项州际对话的 资源(简称InTASCs 标准)o 由于这份标准最初的对象就是“新教师”，且在时间上又 是一份最新的“教师标准”，因此，用于分析当前教育改革对“新教师”专业发展的要求最具 代表性。 1与新课程理念保持一致。 任何国家的“教师标准”都与本国的课程改革相呼应，在教育理念上保持内在一致，即 注重建构主义的教育理念，强调探究和动手做；要求教师要尊重学生的主体性，促进学生 多样化发展。例如， InTASCs 标准在内容和评价指标的设定上重点考核教师探究教学 的能力；在基本术语的使用上，也转换了关注的视角。如改用“学生”(students)为“学习者” (1earners)一词，以体现从学生主体出发反向思考教师的专业发展和职业素养要求。衡量“教 师标准”质量和水平的不仅是标准本身所推崇的教育理念，更重要的是标准以何种方式和手 段来实现这些先进的教育理念，即标准要能够清晰准确地告知教师专业发展的方向和路径。 InTASCs 标准明确指出，要从知识(Knowledge)、倾向性向(Disposition)和绩效 (Performance)三个维度来评价新教师各个方面的专业发展。 目前，国际上“教师专业标准”研发越来越注重不同发展阶段教师专业要求的内在一致 性和标准的连续性。 InTASCs 标准的修订意味着新标准不仅针对“新教师”，也适用于 新教师转换为“优秀教师”的发展。 2注重教师“内容知识”的储备。 美国各类“教师专业标准”都非常注重教师的知识储备，尤其注重对新教师知识构成情 况和达标程度的考查。目前国际上基本从三个方面来制定教师的知识标准。第一，从信息 论的角度出发，认为教师的知识储备“不仅包括一系列特殊的信息，还包括组织信息的框架 和处理信息进行工作的过程”。第二，从教师的专业属性出发，认为教师应具备“教学内容 知识”(pedagogical content knowledge，简称 PCK)o PCK 是教师“将教学内容与有效教学策 略，尤其是教授学科知识的教学策略整合在一起的知识体”。PCK 是独具教师个性特征的 知识，是教师专业发展水平的核心表现。第三，从跨学科的视角对教师提出知识要求：教 师应当具备将本学科知识与其他学科知识相联系的能力，应具备新领域和跨学科领域知识 获得的能力和意识。如能够全面地理解并培养学习者的“公民素养”、 “环境素养”和“全球意 识”。这就要求教师能够跨学科地使用探究工具；深入了解探究的内容；能将探究教学与现 实世界的情景有机结合。总之，就是要求新教师能够“将自身的专业特长融人内容知识，并 将内容知识与学生的需要相结合，以确保所有学生在高水平上进行学习和活动”。 3关注教师的发展性向。 即评价教师在专业成长各方面的发展趋势。这种评价通常 选取教师专业发展的“关键性向”作为评价的指标。我国极少使用性向评价。教师发展性向 评价，实质上评价的是教师的教学行为习惯。其目的是通过“性向评价”来引导教师养成良 好的教学行为习惯。这对于教师而言至关重要。教师的专业行为和道德准则集中表现在教 师日常教学的行为习惯中。教学行为习惯是教师所秉持教育理念的集中表现，更是教师专 业素养的外在行为方式。不同的教学行为习惯产生不同的教学效果。新教师刚步人教育岗 位，可塑性强，处于教学行为习惯养成最佳阶段，把握此阶段教学行为习惯的养成尤为重 要。 4评价教师的教学绩效。 标准通常有两种作用：一是指导，二是评价。在InTASCs 标准的三个评价维度中， 最重要的是“绩效评价”。由于教师专业发展的主题丰富多样，因此，对教师发展性向进行 有效的绩效评价通常要持续若干天，以观察和评估教师教学实践中各方面的表现，目的在 于帮助改进教学，为专业发展提供指导。对新教师的绩效评价通常与学生的学业成就评价 相结合，是一项常规评价。例如， InTASCs 标准要求“新教师对自身和学生做个人和群 体的常规绩效评价，以设计和改进教学，进而有效地满足学习者在认知、语言、社会、情 感和身体等各个领域发展的需求，从而建构下一水平的发展”。 二、新入职教师常见问题。 其实， “新教师”不仅仅是迈出校门初登讲台的教师，还有更宽泛的内涵。国情不同，对 于“新教师”的界定也不相同。美国通常认为 3 年以下教龄的教师都是新教师。我国则有一 些学者认为，一名教师由新手转为熟手至少要 5 年，因此 5 年以下教龄的教师都算新教师。 教师成熟的时间长度与教师所处的教学环境和自身素质密切相关。有的教师 3 年便能完成 角色转换，适应新岗位，有的教师则需要 5 年甚至更长时间。新教师专业成长往往存在一 些共性的困难和问题。 1角色转换难，易产生职业倦怠。 各国“教师专业标准“都将教师对身份的自我认同作为教师人职的一个前提。新教师最 大的困难，就是实现从学生到教师的角色转换。角色转换的本质是权利和义务的变化。新 教师完成角色转换意味着要承担教书育人的社会责任。新课程要求教师包括新教师，要实 现由传统传授式教师到探究式和研究型教师专业身份的转换。对于新教师，这是一个艰难 的历程。 首先，新教师强烈希望被同行认可、被学生认可、被家长认可、被校方认可、被社会 认可，最后实现自我认同。然而，教学是一个实践性很强的职业。由于缺乏经验，新教师 处于职业发展最弱势的阶段。从教学效果来看，往往事倍功半，因此多数伴有强烈的挫折 感。这对于新教师的成长很不利。其次，随着我国市场经济的发展，社会贫富差距越来越 大。教师是一个很辛苦的行业，但收入却不高。在同伴比较中，新教师往往没有心理优势。 第三，教师是教育供需矛盾集中的焦点。我国是人口大国，大班化教学现象在中小学非常 普遍，教师难以关照到每个学生。因此，班级内、学科中对于教育机会争夺的矛盾就集中 到教师身上，新教师往往疲于应对。种种因素，容易使他们产生职业倦怠感。 2业务提升慢，专业发展滞后。 新教师业务提升缓慢重点表现在两个方面：一是难以驾驭课堂探究教学；二是面对自 身专业发展困境时，缺乏解决问题的能力，即不知道如何获取资源来提升自身的业务水平。 由于无法自如驾驭教学过程，许多新教师倾向于选择传统讲授式的教学方法，尽量减 少，甚至避免教学互动，以图“顺利“完成教学任务。新教师这种自我保护的应对方法，虽 然可以避免被“挂在黑板上”的尴尬，但却与新课程“以学生为主体”的教育理念相背离，不 符合教育教学规律，从而在教学初始阶段就养成不良的教学习惯。 3缺乏个人职业规划。各国“教师专业标准”都非常重视教师对自身专业和职业发展规 划的意识和能力要求。 “教师职业规划“是教师对自身的教育生涯乃至人生进行持续、系统计 划的过程，它包括职业定位、目标设定、通道设计三部分内容。由于我国教师专业地位确 立时间较短，对教师专业自主发展的重要性认识不足，不少教师缺乏主体意识，专业发展 被动，职业发展无科学规划，业务水平提高缓慢。尤其是新教师，常常伴有“挫折感”和“无 力感”现象，这并不可怕，真正可怕的是新教师产生“无助感”，即缺乏解决困难的能力，不 知道如何寻求帮助，获得资源，应对危局。 新教师普遍存在对职业困难估计不足的现象。许多人缺乏专业自主发展的意识和能力， 不知如何规划自身的职业生涯。由于业务提高缓慢而常伴有严重的职业倦怠，教师队伍中 新教师弃教所占比例很高。这无疑是很大的师资浪费。 三、新入职教师专业发展策略。 新教师作为一个特殊群体，其专业发展和职业进步既需要尊重中国国情，又要借鉴国 际最新教师专业发展前沿态势，为我国培养世界一流师资打基础。 1树立职业理想，加强师德建设。 新教师首先要树立正确的职业理想。职业理想是爱岗敬业的前提。没有理想的教师没 有灵魂，不想做优秀教师的新教师不是好教师。有理想的新教师必将关注自身职业道德的 建设。教育规划纲要明确指出“教育发展，德育为先”。德育工作，师德建设为要。我国新 一轮教师绩效评价中，同样将师德放在评价的首位。世界各国也非常重视师德建设。如加 拿大安大略省从 5 个领域评价新教师：“对学生及学生学习的责任心和奉献精神；专业知识； 专业实践；团队合作精神以及持续专业发展。 ”其中，师德建设放在首位。 “没有爱就没有教育”。 “爱”的基础是“理解与尊重”。要理解学生的身心发展特点，了解 学生普遍存在的问题和个体差异，尊重学生的选择，为学生多样化发展提供机会。 “爱学生” 就要公平地对待每个学生。即使是大班化教学，也要尽可能地关注到每个学生，为每个学 生提供平等的学习机会。古罗马著名政治家和哲学家西塞罗说过：“公正是各种美德中享誉 最高的美德。 ”只有做到公平、公正、理解与尊重，新教师才能获得学生的尊重和热爱。这 是构建良好师生关系的基础，而良好的师生关系是取得理想教学效果最有力的保障。 2明确专业发展方向，清晰规划职业生涯。 教师职业生涯规划的核心命题是教师专业发展，根本路径是教师专业发展自主。 “教师 专业发展自主”是指“教师能够独立于外在的压力制订适合自己专业发展的目标、计划，选 择自己需要的学习内容，有意愿和能力将制订的目标、计划付诸实施”。作为专业发展的主 体，新教师需要明确自身专业发展方向，基于对自身专业基础的正确分析，制订合理可行 的专业发展规划，并能够通过横向比较和自我反思与自我评价，来提升专业素养和水平。 新教师专业发展最大的障碍是：对于自身专业发展缺乏明确的问题诊断能力，无法把握自 身专业发展方向，难以制订合理的职业生涯规划。 各国教师专业标准往往将教师专业发展的方向作为评价的主题。如美国InTASCs 标 准评价(新)教师的主题有：合作、交流、创造创新、批判性思维、问题解决、文化竞 争、英语语言学习者、家庭社团、个体差异、跨学科主题、领导力、多视角、专业教学、 以学生为导向的教学、教师责任、技术、使用数据支持教学等。这些评价主题对于我国新 教师设计和规划自身的专业发展具有启发意义。 只有明确自身专业发展的内容与方向，新教师才能够在纷繁芜杂的教学现象和忙碌的 日常教学工作中理清头绪，明确自身发展的问题，制订合理的发展目标，有效地管理时间， 坚持实践，实现业务提升。 3注重教学反思，养成良好的职业习惯，实现可持续发展。 美国著名学者波斯纳认为，勤于反思是教师成长的必由之路， “教师成长=经验+反思”， 即教学是实践的学问，经验是反思的基础，反思是实践的升华，是教学提升的灵魂。 新教师在个人成长反思过程中最需要解决的问题是“反思什么，如何反思”。新教师需 要重点反思的是自身专业发展的性向，核心问题是养成良好的教学行为习惯。例如，新教 师要致力于养成尊重学生的习惯。尊重的首要条件是“了解”。新教师要能够在了解学生的 基础上，对学生的优势和需要加以利用，促进学生的健康发展。再如，新教师要努力形成 一种习惯：致力于掌握学生常见的错误观念；并能够利用“学生错误观念”设计教学方案， 制造认知冲突；并鼓励学生带着问题，主动探究；从而使其自主修订原有的观念，形成新 的正确的概念。只有主动形成的知识才是牢固和稳定的。 新教师要致力于不断提升自我的反思能力。只有不断反思，在反思基础上不断实践， 才能实现专业的可持续发展：需要从三个方面人手：一是坚持日常反思：能够按照