论文浅析地方性课程在农村基础教育中的意义.docVIP

浅析地方性课程在农村基础教育中的意义摘 要 基础教育改革如火如荼，课程改革正在进一步规范化和特色化。教育教学活动是实践性很强的科学，因此，结合本地实际开设地方性课程，对于广大农村地区基础教育有深刻的意义。关键词：地方性 基础教育 文化意义我国的教育事业己经取得了举世瞩目的辉煌成就，而新世纪之初开始的基础教育课程改革又将会把我国的教育事业推上一个新的台阶。然而，这此己经取得的或即将取得的成功却极少与农村基础教育有缘;非但与成功无缘，我国农村基础教育还面临着严重的危机。中国农村基础教育困难重重的现状与长期习用单一的国家课程有很大关系，因为国家课程是城市文化的体现者，与农村社会的生产生活实际相脱节。新课改为农村文化进入课程提供了可能，利用本土资源，开发本土课程或地方性课程，并使之与国家课程和地方课程在农村教育实践中整合优化，可能是我国农村基础教育的出路所在。一、如何正确理解“地方性”的内涵首先，“地方性”是指地方所固有的和特有的性质。所谓地方固有的，即为传统的、原本就存在于本土历史和传统之中的，从本土文化之根中生长出来的1；所谓特有的，即只有本土才具有的，在经济社会发展过程中，吸收多种外来信息及文化形成的。依附本土生长的，无论是固有还是特有的，均揭示了“地方性”的基本属性。此时，“地方性”往往指领域，并由此可被引申为视域，即从地方出发，在地方的视域中寻找、发现或生长的。这样，“地方性”被赋予了文化意义的阐释，这种阐释引导我们从文化的立场去看待、审视和划定地方性。同时，“地方性”就是要追求显著的地方特点，即追求地方差异性。可见，关注和追求“地方性”是为了追求地方课程之异。不管是异中趋同，还是异中见异，抑或是异中求异。否则，地方课程就失去了鲜明的地方特色，就失去了开发和发展的必要性。其次，“地方性”主要指向地方性知识。早在上世纪60年代，地方性知识就已在人类学界乃至整个社会学界引起广泛的关注并产生了极大的影响。地方性知识针对普遍性知识追求，是对历史特殊主义的认同和具体阐释，强调各种不同文化间的差异性特征，主张作具体细微的田野考察；追求社会科学本土化，主张社会科学在本土生根、在本土发展、为本土所用。再次，用地方性知识的内涵与价值来关照地方课程。地方课程是地点性知识的载体价值，地方课程的题旨就是要从地方的文化特点、资源特色和发展需要出发，集中、突出地反映地方性知识。但是，地方课程不是被局限和绑定在地方性知识上，而是对地方性知识的超越。这是因为，地方性知识存在着发展成为普遍性知识的可能，每个局部知识又包含整体的意义。因此，“地方性”具有超越性。可以这么认为，地方课程着力于地方性知识，但着眼于整个文化的意义和文化的整体发展。地方课程的根是在地方、本土和“田野”上，但如果缺少宏大的知识背景和视野，缺少对“外地”的地方文化的参照，那么地方课程就有可能变成对本土文化的怀旧与守旧，从而显得狭隘、封闭。二、在农村基础教育中开展地方性课程的原因（一）农村基础教育处境尴尬、问题成堆众所周知，农村教育极其重要。因为农村人口多，他们若受到良好的教育，则会成为社会建设各条战线的生力军;反之，则有可能成为社会进步的包袱。然血，农村基础教育处境尴尬、问题成堆的现状却是不争的事实。记得有位叫肖川的先生写过这么一句话:“乡村教育现状，用凋敝这个词一点都不夸张，一点都不耸人听闻。事实确实如此，教育经费严重不足，师资力量薄弱，办学条件差，教育结构单一，目的单纯，片面追求升学率，育人功能不全等弊病使农村许多孩子仄学弃学，也导致农民对教育倍感失望，进一步动摇了送孩子上学的信心。这把本来就已边缘化与经济全球化、教育现代化格格不入的农村基础教育逼上了更尴尬的处境学校由于学生大量流失而面临生存危机 。以初中为例，许多农村学校到了初三，学生人数往往会减少二三成，合班也是常有的事。但为了完成上级规定的普九任务，教师们照常为流失的学生填写档案，办毕业证。上级实地检查时，就从隔壁班甚至邻校借学生。没读完三年的学生，只要回校交一定数量的钱就能拿到一纸初中文凭，只有那些交不起钱的学生才拿不到毕业证。如果按毕业证的颁发情况统计学生的巩固率,99%是可以达到的。但这令人欣慰的“数据”却掩盖不了学生严重流失的事实。“真担心自己有一天会成为光杆司令!”这是令许多农村教师揪心的问题，也是农村基础教育可能面临的更尴尬的处境。（二）我国长期以来实行的国家课程与农村基础教育问题的关系诚然，农村基础教育困难重重、问题成堆的现状与经济、政治、文化传统、价值观念等多方面的外在原因有关，但也有教育本身的原因，其中课程问题是最主要的内在原因。长期以来，至少是上世纪80年代中期以前，我国实行的是全国大一统的课程，课程目标、课程设置、课程内容的选择、课程的实施和评价乃至教师的培训都是全国“一刀切”。农村孩子在上学前本来都有一种“野性”，他们像小马一样热爱大自然，在原野上任意驰骋，不时突发奇想，迸发出一朵朵智慧之花。例如，他们能让一叶小草变成乐器，吹出嘹亮的笛音。这时他们的身心与本土文化、本土社会是水乳交融的。然而，随着年龄的增长，他们身上的这种“野趣”连同对本土文化的记忆会渐渐消失，他们会慢慢地被课程传递的主流文化所同化。学习多了，他们还有可能从内心深处向往城市文明，瞧不起自己的本土知识和本土文化，并为自己生在农村，见识短浅而自卑然而，能通过高考独木桥挤进城市的人毕竟是极少数，绝大多数农村学生必须背负着他们求学失败的体验留在农村。由于他们在学校接受的是远离农村实际生活的城市文明教育，当升学无望回家务农时，就会因为“种田不如老子，养鸡不如嫂子”而受到乡邻们耻笑，这会使他们自己更加沮丧，也令他们的父母感到脸上无光，并为“读书无用论”在农村的传播提供了佐证。更糟糕的是，近几年由于大中专学校招生并轨和毕业生自主择业制度的改革，以及城市企事业单位纷纷整编裁员，一些农村大学毕业生不但不能成为国家干部，连固定单位也找不到了。农民送孩子念书的目的就是让孩子拥有一个“铁饭碗”，从此衣食无愁，如今这个期望落空了，因为“念了大学的孩子与没念初中的孩子一样了，都是打工仔了”。于是，农民们更加觉得读书无用了，他们认为与其让孩子呆在学校念那些无用的书，不如让其早点离校干活挣钱。为什么我们的教育办得让农民觉得“读书无用”呢?原因就在于我们实行的单一的只反映城市文明的国家课程与农村的生产生活实际相脱节，受的教育不仅不能学以致用，反而让人厌弃自己的本土。这一问题其实早就引起了有关部门的警惕，因此国家自上个世纪80年代末开始倡导农村“绿色证书”教育。但“农村中小学除开设少量农技课外，并没有把绿色证书教育整合到基础教育课程中去”(3)。而那“少量”的农技课其实也是形同虚设，因为这些课都是黑板加课本的虚拟学习，有些知识连执教教师本人也不大懂，这也正是我们课程的弊端所造成的。三、地方性课程的文化意义教育部颁布的基础教育课程改革纲要明确指出，促进课程的民主化和提高其适应性，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。这为不同地区农村孩子的本土知识国家课程无法关注或不屑于关注的非主流文化进入课程提供了可能，也为农村基础教育带来了希望。课程的内涵、特质、边界往往是由课程的宗旨所规定的。地方性、地方文化以及地方性问题，都应服从于地方课程的宗旨 2 。地方课程的宗旨可以从两个维度去认识和把握：为地方和为学生。地方课程应该为地方服务。国家课程已开始关注地区间的差异，但从总体上讲，国家课程注重的是基础性，是国家对所有受教育者的基本要求，体现得更为充分的是统一性，这就很难适应不同地区的不同特点和不同要求。设置地方课程正是为了解决这一突出矛盾，为当地的经济发展、社会发展和文明建设服务。但是，课程是由人来学习的，为地方服务也是由人来实现的，因此，地方课程必须面向学生，关注学生的兴趣、爱好，促进学生的个性发展。从目标价值看，让地方的学生了解本地区的文化世界，让他们有对本土文化的认同与尊重，追求本土文化存在空间，培养热爱本土的情怀；从内容上看，所开发的内容是适合学生学习的，是学生感兴趣和喜欢的 3 。这样，地方课程才能拓宽学生的文化视野，丰富学生的心智，完善学生的素质结构。在我国广大的农村地区，教育基础设施还比较落后，信息技术与课程结合环节还比较薄弱。基础教育课程的设计，更应体现出地方的特色，比如：小学阶段的“综合实践”“科学”两门科目，在教材内容设计方面，应符合农村的需要，开设有关“三农”方面的科普知识，开拓农村学生的科技视野，使学生更容易接受和实践，更加有利于提高学生的学习兴趣。中学阶段的地理学科，可有针对性地增加本地方的标志性地理素材，让学生的课堂回归到切身所处的实际中，去感受到本土人文的奥妙之处，更激发了他们对家乡建设的热情。其实，只有培养了具有本土情怀的学生，才能最终真正地为地方服务，这就是地方课程的根本宗旨。参考文献：1朱慕菊.走进新课程M.北京：北京师范大学出版社，2002.2中国基础教育网：3综合实践