让课堂弥漫“学”的味道.doc

让课堂弥漫“学”的味道 廖纪元 （重庆市开县教师进修学校，405400） 到学校参加教研活动，听一位教师执教桥第2课时。教学完全围绕“课文写了什么”展开，最终目的是感受老汉的高尚品质。课堂上，教师虽极尽表演之能事，学生却丝毫不在状态，这堂课的效果可想而知。 交流时，执教教师一直抱怨：“我真搞不懂，为何教成了这样！”参加活动的听课教师也议论纷纷。最后，我让大家思考一个问题：“这节课所教的，有多少是学生原来没有读懂的？” 了解到这个年级有4个平行班，各班的教学进度基本一样，我们随即进行了一个调查：走进另一个班，让学生谈谈学完第1课时，自己掌握了些什么。了解后发现，执教教师在第2课时费力教学的内容，学生通过第1课时的学习基本都已经弄懂了！也就是说，我们课堂上所教的，是学生已知的内容。找到了失败的原因，另外一个问题也随之凸显了：在这种情况下，第2课时该教什么呢？ 经过研讨，我们建议把桥第2课时的教学内容锁定在“怎么说”上。于是，改进后的教学就有了不少让人激动的场景： 【场景l】 生我觉得这篇课文的很多句子都很短，而以往学的课文不是这样。 师你能举个例子吗？ 生比如课文的第1自然段，“像泼。像倒”两个字就是一句话。 师你们平常写作文的时候，这两个词中间一般用什么标点？ 生逗号。 师请比较读一读，看看有什么感受。 （学生比较读“像泼。像倒”与“像泼，像倒”。） 生我觉得用逗号时读语气有点拖，而用句号时要果断些。 生我觉得用逗号时，读起来雨好像要小些；用句号时，雨要大些。 生我觉得用逗号时，读起来感觉雨要下得慢一点，用句号时要下得快一点。 师那我们平常说雨像泼、像倒，一般怎么说呢？ 生雨像瓢泼一样。 生雨像盆倒一样。 师再请你们对比读一读，看看又有什么发现？（学生对比读“像泼。像倒”与“雨像瓢泼。雨像盆倒”。） 生我发现课文用4个字和我们现在用8个 字，都写出了雨很大。 生虽然都写出了雨的大，但课文的写法更加简洁。 生虽然都写出了雨的大，但是，课文用“像泼。像倒”来写，好像还写出了这个雨来得有点猛。 师是啊，短短的4个字，不但写出了雨的大，还写出了雨的猛，这就是短句的魅力。 【场景2】 师同学们，你们知道这篇课文一共有多少个字吗？（有的学生摇头，有的学生马上数了起来。） 师呵呵，不用数了，老师已经数过了，共511个字。请你们数一数，这篇课文一共有多少个自然段，看看又有什么发现？ 生一共有27个自然段。 生这篇课文的字数不算多，但自然段太多了，许多段就只有一句话。 师哦，是吗？请找出来读读。 （学生自由找、读。） 生课文最后6个自然段都是一句话一个自然段！ 师请同学们看最后4个自然段，完全可以把它们合成一个自然段。（PPT出示合并后的自然段：“五天以后，洪水退了。一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠她的丈夫和儿子。”） 师自己对比朗读，看看有什么发现？ 生都是在写洪水退了之后的事情。 生让人感觉有点悲伤。 师再听听老师朗读，看看又有什么感受？ （教师朗读最后4个自然段，重视段落之间的停顿，特别突出最后两个自然段间的停顿。） 生听了老师的朗读，我心里感到更难过，因为老太大的丈夫和儿子都走了。 生我听了老师的朗读，鼻子发酸，几乎流眼泪了。 师那请你们朗读这4个自然段，将刚才的感受表达出来。 精彩的教学场景远不止这些。有的学生还发现了写洪水时用了比喻、拟人等修辞手法；有的还发现了课文到最后才点明“老汉”与“小伙子”的关系课堂上，“上”的味道淡了，“聊”的气氛浓了；或者说，“教”的味道淡了，“学”的味道浓了。 当前的阅读教学，一般是把教学内容锁定在“说什么”上，即课文内容上，教学最终仅是让学生“读懂一个故事”，最多也是在此基础上再“明白一个道理”。所以，崔峦老师呼吁“要和内容分析式的阅读教学说再见”。可是，想说“再见”并不容易。究其原因，有如下两点： 一是很难打破学生的学习定势。这堂课虽然有很多让人激动的场景，但不得不说，很多时候是教师“牵”着学生过去的。因为学生五年来一直习惯于对课文内容的学习，几乎没有尝试过关注内容之外的东西。更困难的是，学生基本习惯了“接受”，一旦让其自己去“发现”就有点不知所措了。 二是很难打破教师的教学定势。多年来，教师习惯教课文“内容”，一旦涉及教课文“形式”，往往感到无所适从。研读文本时，很难发现语言形式，教学时，更难操作。更为突出的是，教师在课堂上总是钟情于“教过”学生，而不是让学生自己去“学会”。 本次尝试，大胆“让学”，结果学生自己创造了精彩。这样的课堂虽然学生学会的只是“某一点”，但比教师教过的“若干点”强多了。 但愿这次“让学