（学前教育学专业论文）幼儿教师生命教育观研究.pdf

西南人学硕士学位论文 中文摘要 学科专业： 指导教师： 幼儿教师生命教育观研究 学前教育学 李静教授 研究方向：学前教育基本原理 研究生：左雯霞 摘要 生命教育理念历来已久，并于2 0 世纪6 0 年代在美国正式登上历史舞台。在人类对生命 的冷漠和残忍，以及教育对生命完整性和灵动性抹杀的背景下，生命教育应运而生。生命教 育唤起了人们对生命本真的反思与关怀，儿童期是接受生命教育的最佳阶段，幼儿教师的生 命教育观对儿童具有重大的影响，因此，本文以幼儿教师的生命教育观为基本问题展开研究。 本文在非理性主义哲学、生命哲学、存在主义哲学和生命伦理学对生命关怀的基础上，通过 文献法、问卷调查法与观察法相结合的方式对幼儿教师的生命教育观现状进行了调查，具体 内容如下： l 、幼儿教师生命教育观的现状。幼儿教师认识生命的教育观态度较积极；保护生命的教 育观意识薄弱，缺乏自我保护的独立意识，对“勇敢”的理解有误；珍惜生命的教育观意识 淡薄，对待生命与财产关系的态度矛盾；尊重生命和珍惜生命的教育观态度较积极，但在教 育活动中仍有较多不尊重生命和不相信生命的行为。 2 、幼儿教师生存教育观的现状。幼儿教师的生存意识教育观薄弱，缺乏对儿童的生存教 育；生存教育内容狭隘，生存教育方法机械。 3 、幼儿教师死亡教育观的现状。幼儿教师对儿童认识死亡的教育态度较积极；对死亡意 义的教育较肯定；但幼儿教师的死亡态度教育观则明显消极，与前两者形成矛盾。 通过对调查数据和观察记录的分析，总结出当前影响幼儿教师生命教育观的因素主要有： “成人本位”的传统儿童观：“重生忌死”的传统死亡观：“杀身成仁、舍生取义”的英雄主 义观；幼儿教师的人性观；幼儿教师的主观幸福感。 根据对幼儿教师生命教育观现状的研究及相关影响因素的分析，本文对幼儿教师生命教 育观的涵养进行了如下思考：包括把握“生命”内涵，培养生命意识；明确“教育”追求， 更新教育理念；领悟“儿童”特性，确立科学儿童观；了解“责任”目的，实现生命责任教 育。 关键词：生命儿童生命生命教育生命教育观幼儿教师 两南人学硕士学位论文abs仃act ar e s e a r c ho n l i q n d e r g a r t e n 1 1 e a c h e r s ， e w so fl i f ee d u c a t i o n m a j o r ：n 加印胁斫眦s 砌d d ，e 幽r f d 疗 s u p e r 、懿o r ：p ，谚三f ，抛 s t i l d e n t ：z “d 耽，z x 胁 a b s t r a c t t h ei d e 鹪o fl i f ee d u c a t i o nh a v eb 嘲e x i s t e d 矗泔al gt i m e ，锄d 廿舱h f ee d u c a t i o nc o n c 印t a p p e a r e di nl9 6 0 si na m e r i c a t h er e 勰。璐o fw h ys om 觚yi n s i g h tw e 他w i l da ：b o u tp r a c t i c i n gi t 觚ds t i l d y i i l gi t ，n 埝t sb 肌s et l l ei n 锄昌鹤i i l gl i f e 越l l c di ns o c i e 吼锄dc h i l d r 吼sl i f eh a v eb e e n s e p a r a t e db yt l l ea b n o m a le d u c a l i o nw h i c hd 印a n l u 岱t 0t h ee s s c eo fl i f e t h el 潦e d u c 撕o nh 鹊 b e a w a k e d 锄d 删s e sp e o p l et 0 他c o n s i d e r 也em e 锄i n go fl i f e ，锄da l i tp l a y sm em o s t i m p o r t a n tr o l e i nc h i l d l l o o d ，t l 圮k i l l d e 曙a r t t e h e 璐访e w so fl i f ee d u c a t i o na 他k e yt 0c h i l d r 吼 1 1 1 i st l l e s i sw 嬲b 嬲e d0 nn o n - 础o n a l i s t i cp h i l o s o p h ml i f ep h i l o s o p h y ，e x i s t 6 a l i s mp h i l o s o p h y 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e m o d so f 蚰n ，i v a le d u c a t i 袱躺p a r o c h i a l 锄d m e c h a n i c a l 3 t h e 讥e w s0 nd e a t l le d u c a t i o n t e a c h 懿、e r ep l e 鹤et 0d e a m 虹o 、ne d u c a d o i l ，锄da c t i v e l y i i ld e a m - m e a n i i l ge d u c 撕o n ，b u tt h e yw e r en o ta 粤r e e dt 0l e tc 1 1 i l d 撒lt of a c et of k e 、析l hd e a t l l t h r o u g ha n a l y z i i l gt h ed a t aa n dr e c o r d s ，t l l e n 鲫m m a r i z e dt h ef 如t o r sw h i c hi n f l u e n c e dt l l e k i n d e 培a n 吼t e a c h e 璐v i e w so fl i f ee d u c a t i o n i tc o n t a i n st h e 仃a d i t i o n a l 、，i e w so fc h i l d r w h i c ht l 增 a d u l t s s t a t i l sw e r eh i g l l c rt l l 觚c h i l d r 饥s ，t l l e 昀d i t i o n a lv i e w so f 如吐w h i c hp e 叩l ew e r ca 觚do f i i d e a m 伍eh 锄i 锄w h i c ht l l el i f ew 鹊l 麟i m p o 咖l tt h 粗p r o p 呻1 h e 、，i e w s 伽h 啪枷哆o f 妇d e 曙l r t t e a c h e 璐，a n dk i i l d e 曙疵蛆t e a c _ h e 璐s e 璐e0 f h a p p 曲e 豁 a c c o 幽g t 0s n j d yt l l ek i n d 嘤跏t e a 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西南大学硕十学位论文引论 第一部分引论 一、问题的提出 ( 一) 生命的危机 1 人类生命的危机 当前，人类面临巨大的生命危机。其一，人类恣意扼杀生命，“据世界卫生组织2 0 0 4 年9 月8 日在日内瓦发表的公报指出，自杀每年造成约1 0 0 万人死亡，在大部分欧洲国家，每年死 于自杀的人数已经超过死于交通事故的人数而跃居意外死亡的首位。”另外，校园枪杀案、 谋杀案、劫杀案等见诸媒体的他杀或他伤事件时有发生，人们将结束生命作为解决问题和发 泄仇恨的惟一手段，对生命造成了不可估计的伤害。其二，人类轻视生命。人们认为危机关 头不舍弃自己生命的行为是懦夫的表现。因此人们在没有能力挽救他人生命或财产的情况下 依然充当英雄，结果导致了更多生命的结束，即使挽救了财产，但付出的代价却不是财产所 能弥补的。其三，自然生态的恶化。由于贪婪和自私，人类只知向自然索取，从不向自然回 报，人类的行为不仅造成大气臭氧层漏洞，物种频繁灭绝，而且还造成河流严重污染，森林 恣意砍伐，资源过度开发，新的疾病不断滋生和蔓延，人类在牺牲它类生命的基础上获得自 我的发展，成为地球的头号“杀手”。面对满目疮痍的世界，人类本身并未真正反省自己的行 为，残害生命的行为仍在蔓延。 2 儿童生命的危机 在人类生命危机的影响下，儿童的生命也面临巨大的危机。其一，儿童的生命被异化。 为了满足市场发展的需要，很多幼儿园在本质上仍是变相的小学校，在那里；儿童每天背着 和小学生一样的书包，接受着与小学生同样的教育内容；幼儿园的教学方式和目标都是按照 小学一年级的标准制定，家长和幼儿教师对此却举甚为赞同，他们“坚信”这种提早训练有 助于孩子的未来发展。虽然儿童变成了“听话”的乖孩子，在小学里过着更“轻松”的学习 生活，但这种过于频繁的教育内容和枯燥的教育方式却早已将儿童的积极性、创造性抹杀了。 杜威的话在今天是对幼儿教育的真实写照：“现代教育把学校当作一个传授某些知识、学习某 些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的未来；儿童所必 须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；这些事情只是预备而已。结果是，它们并 不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。” 其二，儿童对生命的冷漠。面对人类对生命的冷漠，儿童对生命也变得无知与漠然，儿 童由于学习、自由、尊严等原因，无法忍受一时的痛苦，而采取各种手段结束自己或他人的 国转引自张美云生命教育的理论与实践 d 上海：华东师范大学博十学位论文2 0 0 6 ，1 。赵祥麟，王承绪等编译杜威教育论著选【m 】上海：华东师范人学出版社，1 9 8 l ，5 1 话南入学硕士学位论文 引论 生命，有的甚至在事后还能轻松快活，根本没有意识到生命存在的重要性，如2 0 0 1 年7 月，贵 州省安顺市一对1 5 岁双胞胎姐妹因无法容忍父母将中考失利的她们关在家里，竟用鼠药将父 母毒死在家中，事后两人轻松地去上网、逛街。童年是培养儿童对生命珍视和情感的基础阶 段，人们对生命的无知和冷漠都是由于童年时缺乏生命的教育造成的，同时，这种对生命的 冷漠又会影响下一代儿童对待生命的态度。 ( 二) 生命教育对生命的关怀 生命，在这个物化的时代已经变得满目疮痍。生命是脆弱的，它需要关怀、尊重、保护、 珍惜，这不仅是人类社会向前发展的根源，也是每个个体对生命的责任与使命。自然赋予生 命的存在权利，生命也与生负有对生命的义务，这种义务就是要促使生命向美好的状态发展， 使其在存在的过程中充分展现生命本身的美与震撼。生命教育作为对“生命”的教育，对生 命充满了关怀： 其一，生命教育是对生命的哲学回应。人类认识自我的活动开始于古希腊哲学家赫拉克 利特，白此，人类对生命本体的关怀便成为了哲学研究的基点，正如恩斯特卡西尔( e m s t c 懿s i r 1 8 7 4 1 9 4 5 ) 在人论开篇中谈到：“认识自我乃是哲学探究的最高目标这看来 是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过： 它已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢阎而不可动摇的中心。”传统教育中虽然也涉及 生命的相关知识，但其教育形式零散，教育的目的性和计划性较弱，未能在根源上促使人认 识自我。生命教育则是建立在生命哲学、存在主义等哲学思想基础上的教育活动，它以生命 为对象，传授有关生命的知识；促使受教育者从科学进化论的角度认识生命的客观形态，并 以此为基础逐步实现生命教育的其它功能，是对生命的哲学回应。 其二，生命教育促使人珍惜生命。马克思主义哲学告诉我们生命是物质的，它具有有限 性、不可复制性和不能再生性；同时，生命的存在是人类从事一切活动的基础，具有本源性 的意义，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”因此，生命是人类最宝 贵的财富。生命教育关注人的生存，将人的存在作为一切教育活动的基点，其根本目的就是 要培养人的生命意识和生命信心，使人认识到生命存在的意义与价值，将生命的存在作为人 生最可贵的东西，并且能在逆境中看到生存的希望，保护生命不受任何可能的伤害。 其三，生命教育赋予人生活的意义。赫舍尔( a j h e s c h e l ，1 9 0 7 1 9 7 2 ) 在人是谁中谈 到意义的向度时说：“入的存在从来就不是纯粹的存在：它总是牵涉到意义。意义的向度 ( d i l l l 衄s i o n ) 是做人所固有的，正如空间的向度对于恒星和石头来说是固有的一样。他 。【德】恩斯特卡西尔著，甘阳译人论 m 】上海：上海译文出版社，2 0 0 4 ，3 中共中央著作编译局编马克思恩格斯选集( 第一卷) 【m 】北京：人民出版社，j 9 7 2 ，2 4 2 两南入学硕十学位论文 引论 可以创造意义，也可能破坏意义；但他不能脱离意义而存在。”生活是一把双刃剑，既有积 极的一面，又有消极的一面，生命教育就是要引导人走向积极的生活状态，其宗旨便是，“捍 卫生命尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。” 生命教育授予人生活 的智慧和生命的意义，使人能够既关注自我的生命，也关注他人及它类的生命，既能够关注 自然生命，又能够关注社会生命和精神生命。 ( 三) 儿童期生命教育的意义 儿童期的生命教育对于人生具有基础性意义。儿童，处于人生发展的第一阶段，此时对 儿童进行生命教育是最佳时期，它能更好地引导个体向良好状态发展，正如戈登德莱顿 ( g d o nd r v d 饥) 和珍妮特沃斯( j 锄e t t cv 0 s ) 在学习的革命中谈到： 如果一个孩子生活在批评之中，他就学会了谴责； 如果一个孩子生活在敌意之中，他就学会了争斗； 如果一个孩子生活在恐惧之中，他就学会了忧虑； 如果一个孩子生活在怜悯之中，他就学会了自责； 如果一个孩子生活在讽刺之中，他就学会了羞辱； 如果一个孩子生活在嫉妒之中，他就学会了嫉妒； 如果一个孩子生活在耻辱之中，他就学会了负罪感。 如果一个孩子生活在对生命的关爱之中，他就学会了对生命的责任、尊重和敬畏，童年 的早期经验决定了儿童成年后的生命观、人生观和价值观。其一，儿童在生命教育理念和行 为的影响下，逐渐体验到生命的美好和意义，感受到人与人之间的温情，领悟到人生的意义 和价值，对生命充满了责任感，那么，儿童的生命发展将会一直沿着对生命关怀的轨迹，朝 向充满生机的未来发展，儿童一旦在发展过程中形成了稳定的生命态度，这种态度将会深化 为儿童生命的一部分，潜藏于儿童的内心深处，儿童的未来生命必定充满了对生命的关怀。 其二，生命教育赋予儿童热爱生命的意识，更促使儿童将这种意识转化到行为中，儿童在生 命化的行为中会逐渐形成生命化的习惯，生命化的习惯再转化为生命化的性格，性格是个体 内在的稳定因素，儿童生命化性格的养成会使儿童生命化行为的实施成为现实，儿童生命化 行为是生命教育的晟终目的，一旦儿童对生命的热爱、珍惜、尊重和责任形成行为并稳定下 来，儿童就会找到生命的价值与意义，儿童个体的精神人格就能得到滋润，因此，对儿童的 生命教育实质就是对整个人生的生命教育，具有基础性意义。 赫舍尔著，隗仁莲译人足谁 m 】贵阳：贵州人民f ；版社，1 9 9 4 ，4 6 4 7 圆肖川著教育的理想与信念【m 】长沙：岳麓出版社，2 0 0 2 ，2 5 4 3 西南人学硕十学位论文引 论 无限的生命，那么在这样的生命世界中就不会有意义。” 二、相关概念界定 ( 一) 生命 “生命”是一个古老的话题，不同的学科因为研究对象不同，对生命的界定并不一致； 即使在同一学科内，对生命的理解也由于研究的侧重点而有所区别。教育是培育人、使人幸 福的活动，在教育领域内的生命主要指“人的生命”，作为生命的高级存在形式，人类生命根 据自身固有的属性可以分为自然生命、社会生命和精神生命。 人的自然生命是人类与它类生命所共有的生命属性，马克思主义哲学在唯物主义观的基 础上提出，“生命是主要由核酸、蛋白质大分子组成的、以细胞为最基本单位的复合体系的存 在方式。”回。人的自然生命是人存在的基础，与它类生命具有共同的属性，如生命系统的有 限性、向生性、动态性、复杂性和开放性。 人的社会生命是人类所特有的生命属性，是人类在相互的生产、交往关系中产生的生命 属性。社会生命实质上是使个体社会化的过程，包括使人掌握和内化社会价值、规范、信念、 态度、技能、知识的过程。 人的精神生命也是人类所特有的生命属性，是“主体对自己存在的体验、领悟，也就是 心灵的内在冲动、活动和过程。”精神生命是丰富的，它“既包容着真理，又包容着激情： 既包容着屈服，又包容着力比多；既包容着正义，又包容着强力意志。” ( 二) 儿童生命 儿童是人生的一个发展过程，具有人类生命所蕴涵的一切生命属性，即儿童的生命包括 儿童的自然生命、社会生命和精神生命。儿童的自然生命是指儿童是独立的自然存在，儿童 的生命极其娇柔，处于连续稳定的发展状态，受到成长规律的制约；儿童的社会生命表明儿 童拥有独立的社会地位和基本权利；儿童的精神生命是指儿童的精神生命独立，具有丰富的 想象、体验、和感悟等精神活动。儿童生命的发展应在平等的基础上得到成人的保护、尊重 和支持，成人对促进儿童生命的发展负有责任。 ( 三) 生命教育 本文将生命教育界定为：依据儿童生命发展的规律，以儿童特有的潜力为基础，通过恰 西【俄】别尔嘉耶犬著，张百春译论人的使命【m 】上海：学林出版社，2 0 0 0 ，3 2 9 3 3 0 冯契哲学人辞典 m 】上海：上海辞书出版社，1 9 9 2 ，3 8 6 冯建军著生命与教育【m 】北京：教育科学版社，2 0 0 6 ，2 4 2 刘放桐等编著新编现代两方哲学【m 】北京：人民出版社，2 0 0 0 ，1 1 9 何光沪选编蒂罩希选集【m 】上海：上海三联书店，1 9 9 9 ，1 1 8 9 6 两南大学硕十学位论文 引论 当、合适的教育，增加与生命相关的教育内容，以唤醒儿童的生命意识，促使儿童正确对待 生命，适应社会生活，培养儿童美好的心灵和丰盈的精神人格。从广义上看，生命教育包括 三个方面：( 1 ) 生命教育：认识生命的教育、保护生命的教育、珍惜生命的教育、尊重生命 的教育、相信生命的教育；( 3 ) 生存教育：生存意识教育、生存知识教育；( 3 ) 死亡教育： 认识死亡的教育、死亡态度教育、死亡意义教育。从狭义上看，生命教育仅指有关生命的教 育。本文对生命教育的理解采取广义生命教育的界定。 ( 四) 生命教育观 生命教育观是教育者有关生命教育的看法和态度，具体包括：( 1 ) 生命教育观：认识生 命的教育观、保护生命的教育观、珍惜生命的教育观、尊重生命的教育观、相信生命的教育 观；( 2 ) 生存教育观：生存意识教育观、生存知识教育观；( 3 ) 死亡教育观：认识死亡的教 育观、死亡态度教育观、死亡意义教育观。 三、已有研究概况 ( 一) 有关生命教育的研究 1 生命教育的产生与发展 “生命教育”( e d u c a l i o n 蠡) rl 谂& i 泯e d u c 觚0 n ) 正式产生于2 0 世纪6 0 年代的美国。针 对当时美国教育日益严重的实用主义倾向以及教育对人性的忽视，在人本主义教育思潮影响 下，杰唐纳华特士( j d o n a l d w a l t 粥) 于1 9 6 8 年在美国建立“阿南达村”( a m n d a l l a g e ) 开展生命教育( e d u c a t i o nf 0 rl i f e ) ，阿南达学校( a n 锄d as c h 0 0 1 s ) 作为其中的组成部分，是 一个从幼儿园到中学的学校集团，该学校的教育目标是教导学生生活的艺术，额外向学生传 授传统教育所教导的知识。美国的生命教育( e d u c 撕0 n6 1 i f e ) “是为学生快乐而成功地生活 作准备的教育活动，是一种以提升学生的精神生命为目的的教育活动。” 澳大利的生命教育( 1 i f ee d u c a l i ) 是针对青少年社会问题，如吸毒、药物滥用、艾滋 病而提出的。1 9 7 4 年，澳大利亚的r e v t e d n o 仃s 牧师针对青少年吸毒并导致死亡的现实，提 出了生命教育( l i f e e d u c a t i o n ) 。1 9 7 9 年，他在新南威尔士州( n e w s o u 血w a l e s ) 成立了第一 所生命教育中心( “f ee d u c a t i o nc e n 仃e ，简称l e c ) ，该中心的目的在于“预防药物滥用、暴 力与艾滋病”，这是世界上最早的生命教育机构，其影响甚广，目前在英国、美国、泰国、中 国香港等地区均有分支机构。澳大利亚的生命教育是以保护人的自然生命，提高生命质量为 目的的教育活动。 英国的生命教育主要由政府推动，其产生与发展依托于国家的“公民教育”。英国生命教 。张美云生命教育的理论与实践 d ：华东师范大学博士学位论文2 0 0 6 ，1 4 7 两南人学硕十学位论文 引论 育的目的是为培养优良公民而进行的，是保护自然生命，发展社会生命的教育活动。 日本在1 9 8 9 年新修订的教学大纲中针对青少年自杀、污辱、杀人、破坏自然环境等 现实，明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏观念来定位道德教育的目标。 台湾地区的生命教育主要针对台湾社会的暴力、社会冲突等问题而提出，台湾教育界对 生命教育的理解并不一致，但在本质上都是以构建天、人、物、我均衡关系的全人教育为理 念。因此，台湾地区的生命教育期望通过提高人的精神境界，以达到保护自然生命和精神生 命的目的，具有浓郁的哲学意蕴。同时，台湾地区的生命教育得到政府的支持，政府出台了 相关法律、法规和政策，如1 9 9 7 年，台湾提出“生命教育”的概念与远景，并于同年委托台 中市晓明女中设计生命教育课程；1 9 9 7 年底，台湾颁布台湾省国民中学推展生命教育实施 计划，首先在初中阶段进行生命教育；2 0 0 1 年被确定为台湾的“生命教育年”。 我国大陆地区的生命教育兴起于2 0 纪9 0 年代，生命教育尚处于起步阶段，主要是针对 青少年生命危机和学校教育对人性的压抑而提出的。大陆地区对生命教育的理解有两个取向： 其一是保护学生自然生命、发展社会生命、提升精神生命质量的“生命教育”，代表人物有王 北生、张美云、刘济良等；其二是以注重教育人文关怀，丰富学生精神生命的“生命化教育”， 代表人物有黄克剑、张文质等。目前，生命教育在我国大陆地区的发展表现为：( 1 ) 生命教 育逐渐得到政府支持。2 0 0 4 年辽宁省制定了中小学生命教育专项工作方案，启动了中小学 生命教育工程；2 0 0 5 年上海市制定了上海市中小学生生命教育指导纲要( 试行) ，在中小 学实施生命教育；2 0 0 5 年山东省发布山东省义务教育地方课程和学校课程实施纲要( 试行) ， 其中将“生命教育”作为地方课程设置的一个重要领域；2 0 0 6 年北京大学发布了中华青少 年生命教育年度立项报告，决定自2 0 0 7 年起全面关注青少年生命教育并列入科研计划，争 取尽快发布中国青少年生命教育白皮书。( 2 ) 生命教育逐渐受到社会的关注。人民教育出版 社、北京师范大学出版社、江苏教育出版社均出版了生命教育教材；湖北省针对当地现状出 版了颇具地方特色的生命教育教材。同时，国内陆续成立生命教育网站，传播生命教育 理念，并对当前生命教育的现状进行报道。张文质等学者怀揣生命化教育的梦想，在福建的 小学实施生命化教育，取得了喜人的效果。 2 有关生命教育本体的研究 生命与教育的关系。研究者对生命与教育的关系有五种观点：生命是教育的基础；生命 是教育的目的；生命是教育的主体或对象；生命是教育的内容；生命与教育的关系是多重的， 认为生命既是教育的基础和目的，又是教育的主体和内容。大多数研究者在生命教育的界定 上主要采取第五种观点，如王北生、赵云红( 2 0 0 4 ) 认为“生命教育是依据生命的特征，遵 循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生 命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充 8 两南人学硕士学位论文 引论 满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。”生命与教育的关系是相互 的、多重的，以往研究主要是从教育角度看待生命，忽视了从生命角度看待教育。 生命教育的理论基础。研究者主要从哲学、心理学、教育学和伦理学中寻找生命教育的 理论基础。哲学理论有非理性主义、唯意志主义、生命哲学、存在主义哲学、哲学人类学、 马克思主义哲学、儒释道哲学；心理学理论有弗洛伊德的本能论、人本主义心理学、建构主 义学习理论；教育学理论有卢梭的自然主义教育思想，杜威的教育思想：伦理学理论有生命 伦理学。 生命教育的维度。研究者对生命教育维度的划分主要从人的生命属性、生命中的矛盾体、 人与外部世界的关系、人的教育四个方面切入。冯建军( 2 0 0 4 ) 以人是自然生命、社会生命 和精神生命的统一体为基础，将生命教育分为自然生命的教育、社会生命的教育、精神生命 的教育：刘法虎( 2 0 0 5 ) 将生命教育从人与环境的关系划分为人与自我、人与他人、人与环 境、人与自然、人与宇宙的教育；张美云( 2 0 0 6 ) 将生命教育分为生与死、身与心、健康与 疾病、生存与发展四个维度；台湾的生命教育分为宗教教育取向、健康教育取向、生涯规划 取向、伦理教育取向、死亡教育取向；张文质( 2 0 0 6 ) 以生发人的“生命”之根为理念，将 生命教育的分为：对可能健全生命的成全、随顺人生命自然的教育、个性化教育、启发人的 心灵觉悟教育、范本教育五个维度。 生命教育与其它教育的关系。研究者认为生命教育与人文主义教育、科学主义教育、素 质教育、道德教育、死亡教育有密切的关系。( 1 ) 人文主义教育对个性的强调、对人的全面 发展的重视、对人的精神建构的呼唤与生命教育有着共性，人文主义的教育体现着了生命教 育的内涵，是生命教育的基础：( 2 ) 生命教育是人文主义教育和科学主义教育的结合应用， 科学主义教育与生命教育有着互补的作用：( 3 ) 生命教育是素质教育的基础；( 4 ) 生命教育 和德育互相融合，生命教育中有德育，德育中有生命教育；( 5 ) 死亡教育是生命教育的一个 组成部分。另外，研究者认为赏识教育、挫折教育、成功教育都是实现生命教育的手段。 生命教育的实施原则。刘济良( 2 0 0 3 ) 提出实施生命教育的幸福性原则、超越性原则、 生成性原则、主体际原则、人文思维原则、生活化原则、体验性原则。刘法虎( 2 0 0 5 ) 认为 生命教育的建构原则有完整性原则、个性化原则、人文性原则、多元化原则、生成性原则、 主体性原则、时间性原则。上海市中小学生生命教育指导纲要( 试行) ( 2 0 0 5 ) 提出生命教 育的实践原则，包括认知、体验与实践相结合原则：发展、预防与干预相结合原则；自助、 互助与援助相结合原则：学校、家庭与社会相结合原则。吴培启( 2 0 0 6 ) 认为成人生命教育 建构的原则是：人文性原则、生活性原则、反思性原则、体验性原则、持续性原则。 3 有关生命教育实施的研究 王北生，赵云红从焦虑视角探寻与解读生命教育【j 】中国教育学刊，2 0 0 4 ( 2 ) ，1 8 9 确南大学硕+ 学位论文 引论 生命教育的实施形式。研究者将生命教育与课程的关系分为两类：( 1 ) 生命教育作为一 个组成部分融合于其它课程，包括生命教育与语文、数学、政治、生物和体育课的融合。( 2 ) 生命教育作为独立的一门课程存在，并结合多样的课程形式。张美云( 2 0 0 6 ) 认为我国应根 据实际情况，选择单一课程的设计模式，以各个学校为设计主体，通过对学校内外部环境的 分析，根据学生情况，确定本校生命教育课程的目标，然后根据生命教育内容的衔接性、形 式的多样性为原则组织课程内容；在课程呈现方面，则应采用学科课程形式、活动课程形式、 综合课程形式、核心课程形式的多样化应用。 生命教育的实施者。研究者对生命教育教师的基本素养，教师的培养和培训，教师的选 择进行了研究。研究者强调生命教育教师应具备生命学的知识、生命教育理念、合作精神和 小组教学能力，教师应有理解、倾听、宽容的品格，具有敏锐洞察和反思生命的品质，还要 有自我成长的能力。 生命教育的教材。钱兴地( 2 0 0 6 ) 对我国人教版、北师大版、苏教版的语文教科书中有 关生命教育的内容作了详实研究，在此基础上总结出小学低段语文教科书生命教育内容的选 编原则。 生命教育的教学。研究者认为生命教育的课堂教学观应是科学人文主义的课堂教学观， 张美云( 2 0 0 6 ) 将教学价值观、教学目的观、教学过程观、教学内容观、师生关系观相互融 合并渗透于生命教育课堂教学。生命教育的教学过程应尊重生命的独特性、生成性、自主性 和创造性；师生平等对话；教师活化教材。生命教育的课堂教学模式主要有体验教学模式、 主体教学模式、p l a 辅导方式、探索教学模式等，其中，p l a 辅导方式( 洪颖馨，2 0 0 6 ) 的 研究结果表明该辅导方式对学生的综合素质、道德情感、突发事件应变能力方面有显著促进。 生命教育的评价。研究者在评价的内容、理念、思路和具体实施方面作了研究。他们认 为评价内容应是从上往下，通过教育目的、各级教育目标、各类教学目标，在认知、情感和 动作技能方面进行评价。评价思路方面强调多维评价：包括知识、基本技能、解决问题的策 略、深层理解的评价、成长过程的评价；定期取样；小组评价和真实评价。 4 有关生命教育现状的研究 家庭生命教育。研究者对家庭生命教育的研究较少，吉掂( 2 0 0 6 ) 对初中学生家长的生 命意识、生命精神、生命意义观点进行了现状调查，结果表明：家长重智育轻德育，家庭的 情感教育和责任感教育缺失；孩子生命发展的自主权被压抑，创造性遭扼杀；家长的期望过 高，使用病理性语言；忽视生命安全和抗挫折能力的教育。产生这些问题的原因主要有社会 原因、文化原因、教育观念、家庭关系的亲疏。 学校生命教育。研究者对学校生命教育的研究颇多，但主要集中在大学阶段。( 1 ) 学前 教育领域的生命教育，岳亚平( 2 0 0 5 ) 认为生命教育是幼儿教育的思考原点，并分析了其原 因；冯建军在生命教育的建构中，强调要对儿童进行生命化的教育；牛玲( 2 0 0 7 ) 对生命化 1 0 两南人学硕士学何论文引论 幼儿园体育活动进行了研究，提出了其价值理念和实施原则。( 2 ) 初中阶段的生命教育，研 究者的调查表明初中学生普遍缺乏生命孕育知识，性知识滞后，心理脆弱，心理隐患增多， 自我保护的意识与技能不足，自杀与伤人行为激增，生命意识淡漠。教师贝u 回避有关性教育 内容，缺乏对学生自我保护意识和技能的教育，教育活动中有反生命教育行为，如病理性语 言、体罚( 包括变形体罚) 等；安全意识的淡漠和心理问题。其归因主要有传统文化影响、 社会变革冲击、教育的功利主义取向、教育评价制度的负面影响、教师的生命素养不高。研 究者认为应该在教育法律、法规和政策，教育评价制度，生命教育课程，教师素养和培训等 方面进行改善。( 3 ) 高中阶段的生命教育，研究者对高中生的生命教育现状进行调查，结果 表明，高中生的生命知识匮乏；大多数学生的生命观态度不够端正；关爱生命行为的形成率 较低，研究者针对此种现状，对高中实施生命教育在内容和形式上作了构想。( 4 ) 大学阶段 的生命教育。研究者( 戴曦，2 0 0 5 ；江晓萍，2 0 0 5 ；王晓宏，2 0 0 5 ：王碉，2 0 0 6 ) 对大学生 的生命观进行了调查，结果表明：大学生普遍缺乏生存技能的掌握，个人前途和就业是主要 压力，自我意识比较强烈等。归因主要是学校教育的僵化和人文性的缺失；社会价值观的冲 击；家庭关系紧张和教育方式不合理。研究者提出应在高校开展生命教育课程和心理健康辅 导，重视学校、家庭、社会的三方合力。 社会生命教育。研究者的成人生命教育研究表明成人在对待生命方面存在的问题有：漠 视生命；缺乏精神生命；人生价值的迷茫。其原因主要是文化传统的羁绊，如权威思想严重， 教育的功名化；教育经历的生命性缺乏。研究者提出了构建成人生命教育的原则：人文性原 则、生活性原则、反思性原则、体验性原则、持续性原则，并强调社区的教育力量。 ( 二) 有关生命教育观的研究 生命教育是具体的教育活动，生命教育观是对生命教育的指导，具有基础性的作用。目 前，研究者将研究视角主要集中在生命教育方面，缺乏对生命教育观的研究，即使有该方面 的研究，也只是浅层次的涉及，并未作深入探讨。( 1 ) 牟忠彦( 2 0 0 4 ) 对生命教育观的若干 问题进行了研究。他指出生命教育观的具体内涵“是以关注人的生命为本真，以培养能够维 持生命、认识生命、理解生命并能够提升生命的健全人格作为基本追求的教育观。”并提出 了生命教育观的外延：生命教育的目的观、生命教育的学生观、生命教育的教师观、生命教 育的课程观、生命教育的教学观、生命教育的评价观。提出了生命教育的学校教育目标、课 程体系、课堂教学、学校管理、综合环境和评价体系的重构或改善。( 2 ) 谈利兵( 2 0 0 5 ) 将 生命教育观引入课堂教学，提出在课堂教学中应提高“功能性学力”。高正球( 2 0 0 5 ) 对生命 教育观指导下的班主任工作进行了探讨。 牟忠彦生命教育观若干问题研究 d 长春：东北师范大学硕士学位论文，2 0 0 4 ，8 l l 两南大学硕十学位论文 引论 ( 三) 已有研究不足与本研究价值 综上所述，研究者们对生命教育观的相关研究已经取得了丰硕的成果，为日后的研究奠 定了基础。研究者对生命教育本体的研究，深化了后续研究者对生命教育内涵与外延的认识； 对生命教育实施的研究，为生命教育在学校的具体开展提供了理论指导；对生命教育现状的 研究，展示了目前生命教育的具体实施状况，分析了生命教育的影响因素；对生命教育观的 研究，引起了后续研究者对观念的重视。但已有研究中存在的不足仍然阻碍着对这一课题深 入和系统的研究，这些不足之处表现为： 1 研究方法单一 已有研究在调查时主要采用单一的问卷调查法，存在以下问题：( 1 ) 内隐观调查的误差。 观念内隐于人的思想，通过行为表现出来，行为包括人的表情、语言、语气、语调、手势等。 问卷调查法是设置书面问题的研究方法，研究者只能搜集到被调查者的答案，不能观察对方 的行为表现，因此，单一的问卷调查法不能完全客观、真实地反映被调查者的内在想法。( 2 ) 问卷编制的信效度。已有研究的问卷编制存在问题的逻辑不够缜密，选项内容不够完整的现 象，这样被调查者就无法回答自己的真实想法。( 3 ) 问卷分析的主观性。研究者在分析问卷 时存在明显的主观偏见，信度和效度的有效性受到了一定的影响。 2 缺乏对儿童生命教育的研究 研究者对生命教育现状的研究主要集中在大学阶段，已有对幼儿生命教育的研究并未进 行深入的调查，只是一般性地提到。幼儿教育是基础教育的基础，幼儿阶段是人生价值观的 奠基阶段，幼儿的可塑性最大，早期生命教育是人生观和价值观形成的重要基础，对幼儿的 生命教育至关重要。因此，有必要对幼儿阶段的生命教育进行详细、深入的研究。 3 缺乏对生命教育实旅者观念的研究 研究者对生命教育实施者的研究主要体现在教师的素养、培养等应然状态的研究，缺乏 对生命教育实施者生命教育观念的研究。教师作为生命教育的实施者，已有的生命观和教育 观直接影响到生命教育实施的效果，教师在日常生活中对待生命的行为潜移默化地塑造着学 生对待生命的态度，对生命教育实施者的生命教育观进行研究具有重要意义。 综上所述，通过对现实生命状态的认识和已有研究的文献梳理，本文确定以幼儿教师生 命教育观为研究的基本问题，以期通过对幼儿教师生命教育观的研究弥补学前教育领域生命 教育的不足。 1 2 西南人学硕士学位论文引 论 弗里德利希威尔海姆尼采( 蹦e “c hw i m e l mn i e 晒c h e ，1 8 非1 8 9 0 ) 也是对传统理性 主义思想进行激烈批判的哲学家之一。他认为以理性至上的传统形而上学是对人的非理性精 神活动的扼杀，在理想主义支配下，人只能因循守旧、压抑激情、缺乏创造、思维迟钝、限 制自由，人完全成为理性的奴隶和狭隘的实际主义者，人的独特性、创造性和生命力被理性 覆盖，人不能表现真正的自我，不能释放内心的激情和表达内在的感受，人虽然能在实际中 获得一定的利益，但人是缺乏幸福感的。因此，尼采要求建立一种能发现人、表达人内在的 哲学，他认为人的认识取决于人的生命力，这种生命力来自人的生命本身，人的生命是一种 不断自我创造、自我表现的倾向，即生命的意志。尼采强调人的自我彰显和人的自我幸福感， 幸福是人类生活的最高目的，教育的目的就是要实现人的幸福，但现实的教育却以牺牲受教 育者当前的幸福来获得他们明日遥不可及的幸福。这种本末倒置的做法已经蒙蔽了教育的幸 福本义。尼采对人幸福感受的强调正提醒着教育者应重拾教育的幸福追求，反思教育的幸福 功能是否实现。 ( 二) 生命哲学 生命哲学( 1 i f ep h i l o s o p h y ) 是1 9 世纪末至2 0 世纪上半叶流行于德、法等国的具有非理 性主义特征的哲学思潮。尽管生命哲学家沿着不同的路线思考生命，但他们仍具有共同点：( 1 ) 在哲学研究的出发点上，生命哲学家们都力图揭示人类生命的本质和意义，进而揭示整个世 界；( 2 ) 在对生命的认识上，他们将生命