（学前教育学专业论文）集体教学活动中幼儿教师应答言语行为的个案研究.pdf

摘要 应答是教师提出问题后，对学生的回答与反应进行处理的言语行为。作为课 堂提问的重要组成部分，应答言语行为与学生学习方式的改变、问答式教学价值 的实现紧密相连，进行科学合理的应答需要教师具备娴熟的教学技能和灵活的教 学艺术。对于初识世界的幼儿来说，应答言语行为的实施会影响师幼互动关系、 幼儿认知进步和行为选择。但是从文献综述及应答言语行为的实施现状来看，应 答言语行为一直没有成为幼儿园研究中的重点，尽管它在教学活动中的运用还存 在诸多弊病。 本研究以上海市某幼儿园的一位教师及其所在班级儿童为研究对象，以集体 教学活动为情境来实施个案研究。通过实地观察、录音、教师访谈等获得在集体 教学活动中幼儿教师运用应答言语行为的各种资料，经过对资料的分析归纳，形 成本文。 研究认为在集体教学活动中，幼儿教师应答言语行为可以分为形成性应答、 探究性应答两大类。形成性应答包括分析性应答、评价性应答、要求性应答、告 知性应答，探究性应答包括引导性应答、知晓性应答、激发性应答、提升性应答。 影响教师应答言语行为现状的因素有教师教学理念、教学活动内容、教师的提问 方式、教师的期望值，影响教师应答言语行为作用落实的因素有师幼的默契程度、 教师的引导方式、教学活动秩序。 研究试图形成对幼儿教师应答言语行为运用特点的解释性理解，在探寻其运 用特点、影响因素的基础上，提出一定的教育建议包括做好应答前的准备工作、 做好应答言语行为的具体实施工作、做好应答言语行为运用的反思工作，为幼儿 园的实践提供一定借鉴。 关键词：集体教学活动应答 言语行为师幼互动 a b s t r a c t n 把r e s p o n s es p e e c ha c td e a l c d1 i t ht h es t u d e n t s a n w s f f f sa f t e rt h et e a c h e ra s k e d t h eq u e s t i o n s a sa ni m p o r t a n tp a r to f t b ec l a s s r o o mq u e s t i o n ，i tr e l a t e dt ot h ec h a n g e o fs t u d e n t s l e a r n i n gs t y l e ，t h ea c t u l i z a t i o no ft h ev a l u eo fi n t e r l o c u t i o nt e a c h i n g m e t h o di n t e n s e l y , s ot h et e a c h e rn e e d e dt og r a s pa d e p tt e a c h i n gs k i l la n df l e x i b l e t e a c h i n ga r tt oc a r r yo ns c i e n t i f i ca n dr e a s o n a l b er e s p o n s e a sf h r 船t h ec h i l d r e nw e l e c o n c e r n e d , t h ei m p l e m e n t a t i o no fi ti n f l u e n c e dt h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n d c h i l d r e n , t h ec h i l d r e n sc o n g n i t i v ep r o g r e s sa n db e h a v i o rs e l e c t i o n c o n s i d e r i n gf z o m t h el i t e r a t u r es u n a m a r ya n dt h ep r e s e n tp r a c t i c eo fi t ，t h er e s p o n s es p e e c ha c th a dn o t b e c a m et h ek e yp o i n to fk i n d e r g a r t e n s r e s e a r c ha l lt h et i m e a l t h o u g hi t sa p p l i c t i o n e x i s t e ds o m ef l a w s n 怆r e s e a r c ht o o kat e a c h e ri nak i n d e r g a r t e ni ns h a n g h a ia n dt h ec h i l d r e ni nh e r c l a s sa so b j e c t s a n dt h ec o l l e c t i v et e a c h i n ga c t i v i t y 舔c o n t e x tt oc o n d u c tc a s es t u d y t h r o u g ht h es i t eo b s e r v a t i o n , t h es o u n dr e c o r d i n ga n dt h ei n t e r v i e w , t h ed a t ao fh o w t on s et h er e s p o n s es p e e c ha c th a db e e ng a t h e r e d o nt h eb a s i so fa n a l y z i n ga n d c o n c l u d i n gt h ed a t a , t h ed e s s e r t a t i o nh a db e e nf i n i s h e d n 峙r e s e a r c hf o u n do nt h ec o l l e c t i v et e a c h i n ga c t i v i t y , t h er e s p o n s es p e e c ha c to f p r e s c h o o lt e a c h e rc o u l db ed e r i d e di n t of o r m e dr e s p o n s ea n de x p l o s i v er e s p o n s e s p e e c ha c t 1 1 l ef o r m e ro n ei n c l u d e da n a l y s i n g e v a l u a t i n g , r e q u e s t i n ga n dn o t i f i n g r e s p o n s e ，t h el a t t e r o n ea c tw a sc o m p o s e do fg u i d i n g ，k n o w i n g , e n c o u r i n ga n d p r o m o t i n gr e s p o n s e t h ef a c t o r st h a ti n f l u e n c e dt h ec u r r e n ts i t u a t i o no ft e a c h e r s r e s p o n s es p e e c ha c tw e r et e a c h i n gi d e a s ，t e a c h i n gc o n t e n t s ，t h ew a yo fa s k i n gt h e q u e s t i o n g s ，t e a c h e r se x p e c t a t i o n ，t h ef a c t o r st h a ti n f l u e n c e di t sa p p l i c a t i o nt ob e c o m e e f f e c t i v ew e r et h ee x t e n do f t a c i tu n d e r s t a n d i n g ，t h eg u i d ew a ya n dt h et e a c h i n gr u l e s t h er e s e a r c h 仃i e dt of o r mt h e i n t e r p r e t a t i o nu n d e r s t a n d i n go np r e s c h o o l t e a c h e r sc h a r a c t e r i s t i c so fa p p l i n gt h er e s p o n s es p e e c ha c t b a s e do ns t u d i n gt h e c h a r a c t e r i s t i c sa n di n f l u e n c i n gf a c t o r so fc o n d u c t i n gt h er e s p o n s es p e e c ha c t ，s o m e s u g g e s t i o n sw e r ep r o p o s e dt op r o m o t et h ep r a c t i c eo fk i n d e r g a r t e n s ，t h es u g g e s t i o n s w e r et od ot h ep r e p a r a t i o nb e f o r ei t se x e r t i o n , a p p l yi ti nd e t a i la n dd oi t sr e f l e c t i o n a f t e ri t se x e r t i o n k e yw o r d s ：c o l l e c t i v et e a c h i n ga c t i v i t y r e s p o n s es p e e c ha c t t h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n dc h i l d r e n 目录 摘要i a b s t r a c t i i 第一章选题缘由l 第一节研究问题的提出l 第二节研究背景6 第二章研究设计1 8 第一节主要研究思想1 8 第二节研究步骤1 9 第三节研究的效度和伦理问题2 3 第三章研究结果与分析2 5 第一节集体教学活动中幼儿教师应答言语行为的种类和比重2 5 第二节集体教学活动中幼儿教师应答言语行为的运用特点4 4 第三节集体教学活动中幼儿教师应答言语行为的影响因素5 2 第四章教育建议5 7 第一节应答前的准备工作5 7 第二节应答言语行为的具体实施6 1 第三节应答后的反思工作6 6 第五章结论和不足6 9 附勇tl 7 1 附录2 7 2 附录3 7 3 参考文献7 4 后记7 7 图表目录 图1 1 教师提问流程3 表2 1d 教师集体教学活动内容2 0 表3 1d 教师应答言语行为分类4 l 表3 - 2d 教师各类应答言语行为运用的比重4 3 表4 - l 教师各种应答言语行为的实施要点6 5 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：塞丝 日期：坌哩墨f 厂 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：壕耐时 日期： 量! 呸：堑 导师签名：珏彩z ， 日期：生：! ：! ! 第一章选题缘由 为了对此次研究的由来、研究重要性及相关研究现状作一个交待，本章将 分研究问题的提出、研究背景两节进行阐述。研究问题的提出是进行研究的实践 基础，研究背景是进行研究的理论基础。 第一节研究问题的提出 ( 一位幼儿教师引导幼儿对天安门的图片进行观察，指出上面有哪些物体) 教师：你看看天安门城墙上还有什么? 幼儿1 ：天安门上还有翘起来的( 幼儿没有说完) 教师：( 打断幼儿的回答) 这是屋顶，刚才我们说过了。这个屋顶跟我们现 在的屋顶不一样的还有什么? 幼儿2 ：城墙上还挂着灯笼。 教师：对呀，城墙上面还挂着国徽 这是发生在幼儿园集体谈话活动中的一个片断，为了让幼儿了解天安门上的 物体，教师用“你看看天安门城墙上还有什么? ”这一问题引导幼儿进行观察， 应该说教师的教育意图很明确，以问题的形式把幼儿的注意力聚焦到天安门城墙 上。但是，教师接下来对幼儿回答的处理令我们感到遗憾。当第一个幼儿说出自 己的想法时，由于答案已经重复被当作“无用回答”给生硬打断。当第二个幼儿 说出之前没有说过的答案时，由于与标准答案不相吻合，教师对幼儿的回答似乎 “充耳不闻”，匆忙公布标准答案，没有对幼儿所看到的“灯笼”做任何回应。 其实，教师与学生通过问答进行教育的方式源远流长，中国古代的孔子倡导 通过问题来启发学生的智慧，古希腊苏格拉底的“产婆术”是对这一方法的灵 活运用。从现代教育观点看，问答教学是发挥学生主体作用，调动学生学习主动 性的有效方法之一。它的最大价值在于：能变学生的静态学习为动态学习，变被 动接受为主动发现，变默默聆首为孜孜探求，变满堂灌注入式的教学为启发式教 学。然而，这种方法之所以成为孕育学生智慧种子的温床，不仅仅依赖于教师提 出问题，更重要的是教师如何就学生的回答给予恰如其分的应答，幼儿园教育 指导纲要中明确指出幼儿教师要“关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地察 觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动”1 。在上述案 例中，教师如果能够从幼儿的回答出发，注意到他们关注的是“翘起来的屋顶”、 “挂着的灯笼”，发现他们的兴趣所在，以此逐步深入他们对天安门的认识，应 该比这种单刀直入、以标准答案为中心的方式要好得多。然而在教育实践中，类 张明红学前幼儿语言教育( 修订版) 【m i 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 6 2 6 4 似这种不进行合理应答的现象并不少见。主要表现为：对幼儿的回答故作没听见， 不加以理会：转移话题，粗暴地打断幼儿的回答；对幼儿的错误回答加以严厉批 评；评价含糊其辞，叫幼儿如坠云雾，摸不清头脑；教师往往只说缺点，不说优 点，挫伤幼儿的积极性；过早地把正确答案告诉幼儿，代替他们思维种种做 法，不仅伤害师幼之间的感情，降低师幼言语互动的质量，而且有可能抹杀幼儿 的智慧之光。限制幼儿的思维发展，从而无法充分体现这种问答教学韵价值。 向幼儿提出问题再予以适当的应答不是集体教学活动中的独特产物。在幼儿 的一日活动中，在生活、运动、游戏、学习等各个领域，教师的问题都广泛存在。 但是相关研究( 俞春晓，2 0 0 3 ) 表明，与其它情境如生活活动、户外活动相比， 教师在教学活动中的提问出现频率是处于第一位的。2 另外，国内外对不同教育 阶段( 包括幼儿园) 教师课堂教学行为的观察研究一致证明，教师提问相对课堂 情境下的其它言语行为来说，是一种普遍存在且发生频率很高的教学行为。3 最 后鉴于在其他活动过程中。教师与幼儿的行为都具有很大的自由性和变动性。不 易于对教师与幼儿之间的问答对话进行跟踪记录。因此，在本文中，应答言语行 为研究的背景专指教师在集体教学活动中对幼儿回答的言语处理。下面对此次研 究的相关概念进行逐一阐述。 一、相关概念界定 ( 一) 集体教学活动 幼儿教育词典中对集体教学的界定是“一种按学生年龄、学习程序分为 固定人数的班，教师以班为单位，按各门学科教学大纲规定的内容，选择适当的 教学内容，组织教材并选择适当的教学方法，按固定的时间表进行连续教学的教 学组织形式，又称班级授课制一4 。这一界定与我国当前幼儿园的实践基本相 符。但是在二期课改的背景下，幼儿园教学内容更加整合，教学时间更具有弹性， 注重幼儿在学习中的主体性、积极性，弱化教师在活动中的灌输、传授方式。因 此。集体教学活动的运用说明当前我国幼儿园教育实践的变化，力图让儿童在活 动中回归主动性，减少教学中的被动性。除了集体教学活动外，幼几园还存在小 组活动、区域活动、个别活动以及幼儿自发的学习活动等多种教育形式。 ( 二) 应答 应答是教师对学生回答与反应的处理，是提问行为的一个重要组成部分，它 关系着教师对学生回答如何看待的问题。历来，我们认为当教师提出问题后，学 生根据自己的理解给出回答，然后由教师判定回答的对错。这陷入了对提问和应 2 俞春晓。师幼互动中教师言语行为的理察研究f e b ，o l l h t t p ：w w w , h z j y s , n e t x k w c b , 2 0 0 3 1 2 - 8 3 i l i - v - ，车俊杰教师提问研究及其对幼儿教师的启示【j 】学前教育：幼教版。2 0 0 4 ，( 7 ) 1 7 1 9 4 王忠民幼儿教育讧j 典【m 1 北京：中国大百科全斗；出版杜，2 0 0 4 2 1 6 2 答理解的误区。首先，完整的提问经历这样一个过程：从教师最初的提问引出学 生的反应和回答，再通过相应的对话，使学生的回答在范围上拓展，在回答时间 上延续。因此，完整的提问必须由提出问题、回答问题、进行应答三部分组成。 有学者( t h o n m s8 c f a n e l l ，2 0 0 5 ) 把这三部分组成的问答对话称为i r e 模式， i ( i r r i t a t i o n ) 是教师提出问题，r ( r e s p o n s e ) 是学生们回答教师的问题，e ( e v a l u a t i o n ) 是教师对学生的回答进行评价。5 其次，应答并不局限于对学生回 答的对错评价，还包括信息的确认、问题的重申、答案的告知等方面。如果应答 行为以提问形式出现得话，又开始了新一轮的问答对话。( 见图1 1 ) 不过，在我 所查阅的书籍中尚没有关于应答这一概念精确化的解释，大部分是基于教学操作 层面对它进行的描述。尽管如此，并不妨碍我们对这一问题的理解和实践探索。 问题的产生( 提问) + 问题的回答( 回答) 埘回答的处理( 应答) 图1 - 1 教师提问流程 ( 三) 言语行为 语言是人类社会中客观存在的现象，是社会上一种约定俗成的符号系统，它 是以语音为物质外壳，以词汇或字形为建筑材料，以语法为结构规律而构成的体 系。如果对语言进行静态分析，它是由音、形、义组成的有机整体。言语是人运 用语言材料和语言规则所进行的交际活动的过程，也就是人们说出的话和听到的 话，又称“话语”。说话人只要说出了有意义、可为听话入理解的话语，就可以 说他实施了某个行为，这个行为叫做言语行为( s p e e c ha c t ) 。6 在问答对话中，教 师进行提问与其它言语行为如寒暄、问候相比，具有更强的目的，这种目的往往 与教学活动目标直接联系在一起，而目标达成的差异引发不同的结构互动，造成 不同的问答转换关系。因此，由此产生的应答言语行为也更加具有不确定性，它 需要教师在针对不同个体的回答水平进行适当回应，相对提问来说，对教师的教 学智慧和教学艺术提出了更高要求。 ( 四) 个案研究 个案研究又称为“案例研究”、“个案法”，关于个案研究的定义，不同学者 从不同角度对其作了阐述。如在朱智贤主编的心理学大辞典中，个案研究指 得是一种心理研究方法。在王忠民主编的幼儿教育词典中，个案研究的对象 局限于幼儿。也许另外一些学者的定义更全面的阐述了在教育背景下的个案研究 活动。斯达克( s t a k e ，1 9 9 4 ，转引自林素卿，2 0 0 2 ) 认为“个案研究不是方法 的选择，而是研究主体的选择，即以某一个体或单一组织体( 例如一个家庭、一 5 r h o m s c f a r r e l l 著，余艳译反思课章交流弧洲案例 m 北京：中国轻工业出版社2 0 0 4 8 桂诗春，土初明当代语用学d 川北京：外语教学与研究出版杜，2 0 0 2 5 6 3 个社会、一所学校、一个部落等) 为对象，针对某项特定行为或问题进行研究的 一种方式。个案研究可视实际的需要，采用不同的研究方法，因着研究方法的不 同。个案研究有的是属于质性研究，有些不是。质性的个案研究的特色，是研究 者花费大量的时间在研究的地点中，与个案的活动和运作接触，企图发现什么是 环境中自然发生的现象或事件，这些现象或事件透露出什么样的讯息，蕴涵着什 么的价值，研究者透过不断的反省，修订对进行中活动意义的诠释。”7 二、研究意义 教学活动中的提问，始于问而不止于答，当问题提出学生回答后，教师除了 继续以问题的形式引导学生外，还可以有多种反馈方式。对正确的回答教师可以 进行表扬、也可以加以鼓励；对错误的回答，教师可以直接纠正，也可以间接引 导：对幼儿不当的回答，教师可以延迟反馈，也可以层层提升。在教师的反馈下， 幼儿对于问题的认识更加清楚、对于错误也可以自行纠正。因此，在闯与答、答 与应答不断互动的过程中，教师与幼儿构建起对话的平台，他们相互倾听、相互 理解、相互激发、相互依托，彼此碰撞出思想的火花。一方面透过幼儿的回答教 师可以更加准确地认识幼儿，了解幼儿的兴趣、需要以及他们对问题认识的难点、 误点，进入幼儿主观经验结构内部；另一方面，幼儿在教师的引导下朝着预期目 标前进，将教学内容内化于自己的知识结构。由此看来“问答式教学法”中教师 提出问题固然重要，但是当幼儿回答问题后，教师如何就他们的回答进行应答更 具有价值，这突出地表现在应答对师生互动关系、幼儿认知进步和行为选择三方 面的影响上。 ( 一) 影响师幼互动关系 在集体教学活动中，教师与幼儿之间的交往活动是活动正常进行的条件，脱 离任何一方教学活动都无法顺利开展。基于教师和幼儿之间的紧密关系，不少学 者对师幼互动进行了研究并取得相应的成果。皮安塔( p i a n t a ，1 9 9 4 ) 在他研究 的基础上，从教师对待幼儿时表现出来的情感和行为差异出发，把师幼关系分为 积极的关系和有障碍的关系两类。当教师对幼儿比较热情、关爱，热于与孩子密 切交谈，这是积极的师幼关系的主要表现；当教师对幼儿很冷淡，经常与幼儿发 生冲突，形成彼此间的紧张气氛和不愉快的情绪，这是有障碍的师幼关系的主要 表现。8 的确，积极的师幼关系可以促进幼儿良好情感的发展，使他们感到自己 被认可、被接纳，从而加深对教师的信任感和对集体的归属感，同时也提升了教 师的使命感和职业价值。反之，教师和幼儿处于隔离、淡漠状态。在幼儿看来， 7 林素卿教师行动研究导论【m 】高雄：高雄复文，2 0 0 21 0 3 s p i a n 饥r c p a l l e r n so f r e l a t i o n s h i p sb e t w e e nc h i i d m na n dk i n d e r g a r t e nt e a c h c r s h j o u r n a lo f s c h o o lp s y c h o l o g y 3 2 ( i ) ：1 5 - 3 1 4 教师是他们不得不遵照的人，是一个获得依赖的源泉，而对教师的遵照和依赖并 不是发自内心的而是迫不得已的。因为只有这样，他们才会被教师视为“好孩子”， 从而给予更多关注。否则，就会被教师贴上“调皮”、“顽固”的标签。剥夺发展 幼儿学习主动性和积极性的机会。师幼关系在教师的言行举止中体现出来，同时 也经由这些行为得到强化和巩固。 二) 影响幼儿认知进步 卫瑟门( w a s s e r m a n , 1 9 9 0 ) 曾指出“教师的任何一种应答都会对幼儿产生巨 大影响。因为对幼儿来说，这些反应来自令他们尊敬的且具有权威性的教师。教 师给予幼儿的反馈会在无意中鼓舞或是伤害他们的自尊心。它具有的权威可以增 加或减少思考，可以允许或不允许思考，也可以增强或抑制思考”。这是应答 行为对幼儿认知进步产生影响的精辟论断。在我看来，幼儿在教学情境中的最大 收获莫过于通过教师有目的、有意识地教而学到一定的知识，这种知识包括静态 的知识如各种概念、原理和命题和动态的知识如探究方法、思考方式等。在教师 各式各样的应答过程中，幼儿通过教师的讲解和传授比较容易习得静态知识。但 是，如何获得更高层次的进步如积极思考问题、反思自己的理解、对待多元观点 的态度等都需要教师的言语启发和指导。如果教师的应答是开放的、客观的，就 容易为幼儿此类智慧发展打开一扇窗，如果教师的应答是封闭的、主观的，那么 幼儿的进步就会受到层层阻碍。 ( 三) 影响幼儿行为选择 幼儿的行为往往出于自发自愿，他们难以像成人一样有效地控制和约束自我 行为来适应别人和周围的环境，呈现出“自我中心”的特点。因此，能够表现出 与自己所处环境相一致的行为是集体教学活动中幼儿学习的重要方面。在这种情 境下，幼儿不能像在1 7 常生活中那样随意自由，也不如在游戏中开放任意，只有 当幼儿的行为不影响他人学习，不扰乱正常秩序时，教学活动才可以顺利开展下 去。因此，教师的应答言语行为有时会直接指向幼儿的社会行为，保证他们的动 作、言谈能够营造一个健康有序、互惠互利的教学环境。有时候教师对幼儿行为 的要求并不是明显地、赤裸裸地体现出来，而是在应答过程中提出自己的希望和 看法以指明幼儿行为的方向。这些隐性的行为要求超乎当下的教学情境，也不是 为了保障幼儿学习的条条框框，而是对幼儿的发展具有终身影响。 基于在集体教学活动中，教师应答言语行为对幼儿发展产生的重要影响，本 人对一位幼儿教师在集体教学活动中的应答言语行为进行研究，既对她的行为表 现进行理解性探索，也为其他教师对幼儿进行应答提供指导和借鉴。我希望通过 此次研究，透视教师在集体教学活动中如何对幼儿回答进行反应和处理，以及她 9 w e r m a n ，s s e r i o u sp l a y e r si nt h ep r i m a r yc l a s s r o o m m n c wy o r k ：t c a c h c r sc o l l e g ep r e s s , 1 9 9 0 ：1 8 3 1 8 4 5 们的反应和处理对幼儿产生的影响。另外通过描述这些问题，我希望可以帮助教 师更好地认识应答言语行为的运用现状和存在的问题，从而更好地发挥问答式教 学的作用。最后，我期望通对教师的深入访谈，从她们的观点、态度、情感对这 一问题进行深入透析，挖掘教师应答方式的影响因素，从而构建教师对这一问题 的“隐性理论”，进一步改善教师的教学行为。事实上，有研究( m i t c h e l l 。1 9 9 4 ， 转引自边军。李俊杰，2 0 0 4 ) 发现教师拥有关于提问的隐性理论，尽管有着强烈 的个人色彩，但都包括三个方面：教师对提问的信念；教师提问的教学功能；提 问实施策略。1 0 因此，我假设教师在应答这问题上，也有一套潜在规则。具体 来说，我的研究内容包括以下几个方面：教师应答言语行为的运用种类；教师应 答言语行为的运用特点：影响教师应答言语行为的因素；教师应答言语行为的教 育建议。 第二节研究背景 尽管此次研究具有切实的实践基础，但是从研究背景上把握和看待我的研究 问题也尤为重要。理论上的全面考察能够让我更好地认识研究范围和涉及领域， 加深我对研究问题的理性思考。对过去到现在、国内至国外的研究成果进行清楚 明晰的分析，为完善我的研究问题和进行研究设计提供了扎实的基础。让我在研 究道路上少走弯路，节约了不少人力、物力。 一、应答言语行为的理论基础 师生之间的应答言语行为作为对话的一种形式，应该与当今推崇的对话观相 一致；作为课堂中的教学行为，应该建立在对幼儿如何学习正确认识的基础上； 作为师生互动的媒介和主要形式，应该符合在交往中进行教学的主要特点。下面 将从对话主义的哲学观、建构主义的学习观、师生互动的教学观三个方面对应答 言语行为的理论基础进行分析。 ( 一) 对话主义的哲学观 教育视域中的师生“对话”，受到2 0 世纪以来“对话主义”( d i l o g i c a l i s m ) 这 一现代哲学思潮的深刻影响。对话主义，是一种以交谈性的“对话”为宗旨的学 说与思想，我们可以从狭义和广义两个角度对其进行理解。前者以马丁布伯的 现代对话哲学为代表，他突破了自笛卡尔以来哲学上唯我论的困境，在传统“他 者”的基础上革命性地提出了“你”这一向度，从而将不平等和对立化的“我一 他”关系改造成“我一你”关系，布伯称此为“对话”关系。所谓我你关系， 即主体之于主体的关系，它不是一种人之于他者的认识和实用关系，而是一种超 越这种关系的“会合”、“相遇”关系；我不是把一切存在物都视为外在于我的对 1 0 边军，李俊杰教师提问研究及其对幼儿教师的启示【j 1 学前教育：幼教版，2 0 0 4 ，( 7 ) 1 1 9 6 象性存在。而是将其视为一种与我一样的另一个主体或伙伴性存在。这是一种亲 密、交融和平等的关系，对话双方真诚地诉说与回应，尽管他们之间存在着距离， 但恰恰是这个距离，使得“我”与“你”联系的同时又保持一种张力，而不至于 淹没于整体中而丧失自身。广义的对话主义则指不是作为一种明确的对话主义哲 学派别，而是把“对话原则”作为其学说的一种基本的方法论原则、基本的致思 取向的种种现代哲学思想。例如，在伽达默尔解释学的“闯答逻辑”和“视域交 融”的理论里，在维特根斯坦后期语言哲学对语义与语境的对应关系的揭示里， 在结构主义、后结构主义的“去中心”的主张里，在普利高津科学哲学的“人与 自然对话”的思想里，以及在舍勒的“爱感本体论”和哈贝马斯的“交往理性” 这些更为激进、更为彻底的学说里，我们实际上都可以看到对这种“对话原则” 的积极宗依。尽管这些哲学理论并没有像布伯哲学那样公开地以一种所谓的“对 话主义”高自标榜，但是它们都自觉或不自觉地、殊途同归地把一种互主体性的 “对话原则”作为构筑其学说的最基本的范式和理念，以期与传统哲学中居统治 地位的独断论的“独自原则”相抗衡。“ 总体而言，当今的对话理论已经超越了狭隘的语言学领域和单纯的方法论层 面，成为一种带有本体论、认识论、伦理学意蕴的普遍哲学观念、精神和态度， 而教育领域中的师生对话，正是在对话理论的影响下发生了巨大转变。它不是教 师权威式的讲解与灌输，不是把学生当成一个可以施加影响和进行控制的被动 者，而是把学生作为平等对话的主体进行经验融合和视阈交界，在师生共同创造 的活动中，产生主体间性的影响。理所当然，教师在构筑对话平台时，应答言语 行为的运用应该更多地呈现出尊重、平等、公平、鼓励的特点，减少偏见、控制、 灌输等负面因子的存在。 ( - - ) 建构主义的学习观 “建构主义的学习，不是习得现成的知识和技能，而是意味着学习者以事物 与人物为媒介，通过活动建构意义与关系的学习。在建构主义看来，学习的对象 客观世界并不是赋有现成的意义的，而是学习者借助语言给予命名才建构了 意义的。建构主义认为，知识的意义并不存在教科书之中，而是通过学习者的工 具性思维以及同他者的沟通才得以建构的。( p h i l i p s ，1 9 9 5 ；p r a w a t ，1 9 9 3 ，转引 自钟启泉译，2 0 0 4 ) ”“ 对于建构主义学习观，大家熟知的是个人建构主义的代表者皮亚杰的 “同化”、“顺应”机制。在皮亚杰看来，新知识是从已有知识中概括出来的，当 新知识符合旧知识的认知结构时，就会被吸收到旧知识体系中去，这个过程就是 “张再林对话主义哲学与中国古代哲学【e b ，o l 】h t t p ：p h i l o s o p h y c a s s , e n 。2 ( 日) 佐藤学著，钟启泉译学习的快乐走向对话【m 】北京：教学科学出版社，2 0 0 4 , 5 2 7 “同化”。同时旧知识需要得到相应改变，使之符合新知识的需要，这个过程就 是“顺应”。在这一过程中，知识结构的内在一致性和组织程度逐渐提高。这样 看来，每个学习者都是以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，通过 新旧知识的“相汇”来引发观念转变和结构重组，从而建构自己的理解。学习过 程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验问的相互作用过程。社会 建构主义的代表者维果茨基的“最近发展区”概念也为广大教育工作者所了 解。维果茨基认为任何一个个体都具有发展的两个水平，一个水平是他独立工作 时能够顺利完成任务，另外一个水平是独立工作不能达到的能力，但是在同伴和 教师帮助下，他能够顺利解决问题，这两个水平之间的差异就是“最近发展区”。 因此，倘若幼儿在与成人和更有能力的幼儿的交往过程中，与他们一起思考问题。 了解学习过程和结果，便能使“最近发展区”变成现实的发展，实现从“外部语 言”的沟通交往向“内部语言”这些高级心理功能的转化。 正因为知识的建构本质，所以在问答互动中，教师的提问不是直接传输的变 相应用，幼儿也不是处于消极响应问题的状态。教师应当熟练掌握提问技巧，允 许幼儿结合自己的经验对问题做出合理的个人理解，并且与他人讨论磋商达成一 致的社会理解。教师应该通过对话、沟通的方式，鼓励大家提出不同看法，刺激 个体反省思考，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的 建构。 ( 三) 师生互动的教学观及其启示 互动论是当代社会理论中影响最大的学派之一。它兴起子2 0 世纪初，在随 后的几十年中迅速发展，并于6 0 年代末成为西方社会学的主流理论，至今仍在 社会学理论中占据举足轻重的地位。互动，也叫相互作用、交互作用，在英文中 用“i n t e r a c t i o n ”表达，它是社会学和社会心理学上的一个重要概念。当今教育 学中所引用的互动缘于社会互动，社会互动指社会交往活动，主要指人的心理交 感和行为交往过程，它是一个多方面的动态系统结构。 教学意义上的师生互动，实质上是师生之间的交往过程。把教学本质定位为 交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越历史上的“教师中心论” 和“学生中心论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。首先，交往的本质 属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格 价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，没有高低强弱 之分。师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系得以建立和 表征的最基本形式和途径便是交往，离开了交往，师生关系就不能成为教育力量 的真正源泉，甚至会成为教育的阻力。其次。交往的基本属性是互动性和互惠性， 交往论强调师生问、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互 8 沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进，这是教学相长的真谛。 交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和 学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。 对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教 学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围：对学生而 言t 交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的彰显，创造性的解放；对教 师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解：上课不是无谓的牺 牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。1 3 形成师幼间良好互动落实到应答言语行为的实施上，提示我们首先要把教师 的应答看成是与幼儿交流、沟通的时刻，教师要抱着愉悦、分享的态度来看待幼 儿的任何回答，从而营造出开放、接纳的教学氛围。其次，教师要把对话回归于 幼儿的生活，把幼儿的个人知识、直接经验看成重要的课程资源，尊重幼儿的个 人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。最后，教师要把跟 幼儿对话的过程作为学习的良机，在跟他们互动的过程中，教师深化了对幼儿的 认识、对专业的理解、对技巧的把握，这些都是教师个人发展的宝贵财富。 二、国内外有关教师应答言语行为的研究现状 通过在中国学术期刊数据库、维普中文期刊数据库、图书馆、网络资源上以 “应答”、“师生沟通”、“师幼言语互动”等为关键词进行检索，搜索到了比较详 尽丰富的关于应答言语行为的资料，主要包括这几个方面：有关提问言语行为的 研究、有关应答言语行为的研究、教师言语和师生沟通方面的相关研究。在这些 资料中，不少是国外研究的翻译和引用，为我寻找外文资料提供了便利和方面， 下面将国内和国外研究现状糅合在一起进行统一阐述。 ( 一) 有关提问言语行为的研究 对教师应答言语行为进行分析不能不考虑教师提出的问题，正是在这一个个 问题的回答和探究中，才引发了教师与幼儿问的充分对话，对于教师就幼儿的回 答所做的言语处理来讲，问题就是迸一步处理的源泉和开端。 1 问题的种类 关于问题的类型，按照不同标准有不同划分方法( b a r n e s ，1 9 6 9 ，转引自余 艳译，2 0 0 5 ；穆凤良，2 0 0 0 ；m o o r e ，1 9 9 2 ，d a v i s ，1 9 8 1 ，转引自韦志成，2 0 0 1 ) “到目前为止，尚没有对问题进行分类的统一标准，学者们根据自己认识进行问 题的区分，很难说哪一种分类是最全面、详尽、科学的。目前广为采用的是根据 ”谌业锋树立师生交往互动的平等观f f e b ，o l 】h t t p ：w w w q d d z y c o m , 2 0 0 3 6 1 4 1 4 【新加坡j n o m s cf a r r c l l 着余艳译反思课堂交流眶洲案例【m 】北京：中国轻工业出版社，2 0 0 5 4 7 穆风良课堂对话和提问策略【j 】教育理论+ i 实践，2 0 0 0 ，2 0 ( 1 i ) ，3 3 3 6 韦店成擞学语言论( 新版) 【m 1 南宁：广西教育出版社，2 0 0 1 1 0 0 - 1 1 0 9 布鲁姆( b l o o m ，b s ) 认知领域目标而划分的六大分类，即把问题依次划分为 记忆性、理解性、应用性、分析性、综合性、评价型六种类型。记忆性问题主要 考察学生对所学内容的记忆情况，理解性问题主要考察学生对一些原理、原则的 理解程度，应用性问题主要考察学生迁移所学知识、技能到新情境的能力，分析 性问题主要考察学生分解各种概念并形成各概念内在关系的能力，综合性问题主 要考察学生综合各种概念形成有机联系的能力，评价性问题主要考察学生对事实 和问题持有的价值判断。以上分类都是针对教学情境下的问题而言，与我特定的 研究情境非常契合，但是在我的研究中，我放弃了广为采用的根据布鲁姆 ( b l o o m ，b s ) 认知领域目标进行的分类，而是从封闭性问题和开放性问题的 视角来看待教师的提问，原因在于：1 我的研究对象为学龄前的幼儿。他们的认 知发展还很不成熟，高级思维能力尚未形成。除了低层面的认知学习外，他们会 更多地与教师进行涉及情感、态度、体验等内在倾向性的话题。因此，采用这一 分类不能涵盖问题的全部类型。2 从与教师的交流发现，她对问题的认识主要从 封闭和开放两个维度进行，并没有进行深入细致的区分。因此，与教师的分类达 成一致有利于我对其思想、行为的探讨。 2 教师提问的作用 关于教师提问作用这一问题，学者们在语言陈述上不尽相同，但所表达的意 思相差不大( 姚安娣，1 9 9 8 ：穆风良，2 0 0 0 ：申继亮，李茵，1 9 9 8 ；宋振韶，张 西超，徐世勇，2 0 0 4 ：张玉成，1 9 8 4 ) 。”从现有文献来看，教师提问对教学过 程中各个环节都会发生作用：激发学生的学习兴趣和学习动机，让他们更加积极 主动地学习内容；评价学生对知识的掌握情况，了解他们学习的难点、疑点，改 善进一步教学；引发学生深层次的学习，发展学生在解决问题时的创造性和求异 思维；鼓励学生自己提问，澄清对所学知识的疑虑以发展他们的批判思维；促进 师生互动和生生互动，在讨论中发展合作学习精神；帮助教师反思教学效果，使 教学更加契合学生需要。不过，在课堂上运用提问要把握“度”的问题。目前在 课堂中还存在把提问作用扩大化，以为问题提得越多，教学效果就越明显，导致 提问在课堂中的泛滥使用的现象( 宋振韶，2 0 0 3 ；申继亮，李茵，1 9 9 8 ) 。1 6 这 样削弱了提问在课堂中的作用，产生了“过犹不及”的效果。 3 影响教师提问的因素 对于这一问题，目前查阅到的资料最少。根据当前资料来看，影响提问