（课程与教学论专业论文）高一学生英语学习动机与策略的选择——对优生和差生的比较研究.pdf

中文摘要 本论文通过对呼和浩特市秋实中学高一年级的两个班进行的问卷调 查，并以高一上学期共三次大型考试的成绩为准，对学生进行了成绩优 差的分类，做了比较研究，旨在揭示出英语学习动机与学习策略之间的 关系。由于学生成绩的显著差异，他们的学习动机和所采用的学习策略 也不尽相同。通过对两组在动机策略方面体现出的差别的对比分析，我们 能够发现学习者在特定类型的学习动机驱动下倾向采用的一些学习策略。 第一部分从理论和实践两方面揭示本研究的意义及研究目的。 第二、三和四部分对该研究领域的现状做了比较全面的描述并且全 面清楚地列举了不同研究者对英语学习动机和策略的不同定义和分类。 因此这一部分为本研究奠定了扎实的理论基础，并提出了本研究的目标 和假设。 第五部分对这次研究的问卷调查进行了全面的叙述，详尽地描述了 这次调查的对象、调查的工具和方法、调查过程，并进行了详细的数据 分析。 第六部分讨论分析了调查试验的结果。对结果的分析可以大致分为 三个方面：整体分析：对动机的分析和对策略的分析。 第七部分得出了本次调查研究的结论。在论文最后根据试验结果及 教学实践向英语教师提出了一些教学建议。 ， 关键词：英语学习的动机，英语学习的策略，比较研究 a b s t r a c t t h i st h e s i si n t e n d st os t u d yt h ec o r r e l a t i o nb e t w e e ne n g l i s hl e a r n i n g m o t i v a t i o na n dl e a r n i n gs t r a t e g i e st h r o u g haq u e s t i o n n a i r es u r v e yc o n d u c t e d o nt w og r o u p so fs t u d e n t sf r o mt h et o pa n dt h eb o t t o mi ne a c hc l a s si nq i u s h i m i d d l es c h o o li nh o h h o t t h es t u d e n t sa r ed i v i d e di n t ot h et o pa n dt h e b o t t o ma c c o r d i n gt ot h e i rg r a d e si nt h r e em a j o re x a m i n a t i o n so ft h ef i r s tt e r m t h et w og r o u p so f t h es t u d e n t sa r es u p p o s e dt oh o l dd i f f e r e n tm o t i v a t i o n sa n d t h e r e f o r ea d o p td i f f e r e n tl e a r n i n gs t r a t e g i e s t h ea n a l y s i so ft h i sc o m p a r a t i v e s t u d y sr e s u l t c a l ls h o ww h e t h e rl e a r n e r s p r e f e r e n c ef o rc e r t a i nt y p e so f l e a r n i n gs t r a t e g i e s i s p a r t i a l l y d e t e r m i n e dj b yt h e i r p a r t i c u l a rt y p e o f m o t i v a t i o n 。 c h a p t e ro n es h o w st h ei m p o r t a n c ea n dn e c e s s i t yo f t h er e s e a r c hb o t hi n t h e o r ya n di np r a c t i c e a tt h es a n l et i m e ，t h ep u r p o s eo ft h er e s e a r c hi s m e n t i o n e d 。 c h a p t e rt w o ，t h r e ea n df o u rg i v ea no v e r a l ld e s c r i p t i o no ft h ep r e s e n t s i t u a t i o no ft h i sr e s e a r c ha r e aa n dp r o v i d e sac l e a r ，m u l t i - d i m e n s i o n a l d e f i n i t i o na n dc l a s s i f i c a t i o nf o re n g l i s hl e a r n i n gm o t i v a t i o na n dl e a r n i n g s t r a t e g i e s t h i sp a r tl a y sas o u n dt h e o r e t i c a lf o u n d a t i o nf o rt h i sr e s e a r c ha n d m e a n w h i l ep u t sf o r w a r dt h eo b j e c t i v e sa n dh y p o t h e s e so f t h es t u d y c h a p t e rf i v er e p o r t sa ne m p i r i c a ls t u d y ，w h i c hh a sb e e nc o n d u c t e db y t h ea u t h o ri nt h eh o p eo f t e s t i n gt h ec o r r e l a t i o nb e t w e e nl e a r n i n gm o t i v a t i o n a n dl e a r n i n gs t r a t e g i e s t h i sp a r te l a b o r a t e si nd e t m lh o wt h i sr e s e a r c hi s d e s i g n e da n dc o n d u c t e d ， c h a p t e rs i xa n a l y z e st h er e s u l t so ft h es u r v e y 1 1 1 ea n a l y s i sc a l l b e d i v i d e di n t ot h r e ep a r t s ：t h eo v e r a l la n a l y s i s ；t h ea n a l y s i so ft h em o t i v a t i o n a n dt h ea n a l y s i so f t h es t r a t e g y c h a p t e rs e v e nr e p o r t s t h ec o n c l u s i o na n dm a j o rs i g n i f i c a n c eo ft h i s s t u d y a tl a s t ，t h ea u t h o rs t a t e ss o m ei m p l i c a t i o n sf o rc l a s s r o o m t e a c h e r s k e yw o r d s ：e n g l i s hl e a r n i n gm o t i v a t i o n ，e n g l i s hl e a r n i n gs t r a t e g y ， c o m p a r a t i v es t u d y 内蒙古师范大学硕士学位论文 一、课题研究的意义及目的 ( 一) 理论意义： 自2 0 世纪7 0 年代以来，外语教育界逐渐由研究“教师的教”转到“学生的学”方面 来。学生的学习过程受多种因素的影响，如智力水平，认知方式和学习能力等认知因 素即智力因素。同时大量的研究证明非智力因素( 不直接参与认知过程，但对认知过 程起着始动、定向、引导、维持，强化作用的心理因素) 对学生的学习也产生着十分 重要的作用，如动机，兴趣、情感、意志、态度、性格等心理成分，而动机在各种非 智力因素中有处于核心地位。它直接影响学习者使用学习策略的频率、接受外语输入 量的大小、与本族语互动的程度、目标设置的高低、学习毅力的大小以及发展外语技 能的持久性。无论在小学、中学还是大学，学习动机与学业成绩之间存在着明显的正 相关。因此，在学校教育过程中，动机教育应成为非智力因素的突破口，以动机教育 带动其他非智力因素的发展。毫不夸张地说，在其他条件等同的情况下，能否有效地 培养和激发学生的学习动机是教学能否取得成功的关键性因素 多年来我国的中学外语教学方法一直是以传统的语法翻译法为主，教师把大量的 精力放在了知识的传授上，至于学习策略的培养，则完全是空白，目前尚限于少数学 者的研究阶段，故我国目前中学英语教学的现状不利于学生良好的学习策略的形成。 另外，学习者的个体因素，如年龄、智力、语言潜能、学习风格、学习态度、个性等 方面的差异也是造成学习策略、学习效果差异的根源。初高中时期，学习者的认知 能力发展迅速，认知方式也逐步丰富、扩展。在他们熟悉的知识领域，学习者不仅能 自发形成策略，而且能有意识地培养策略，并在学习中根据学习任务的要求和目标调 整学习策略。但是，如果没有教师的指导和帮助，初高中学习者还不能完全自主地、 系统地发展和使用语言学习策略”。“另外，不经教师指导、自发形成的策略不一定是 有效的策略，一旦无效的学习策略形成习惯或不自主的行为，学习者就很难改变。因 此，在高一阶段对学生进行适当的学习策略训练是十分必要的 ( 程晓堂、郑敏，2 0 0 2 ： 3 8 3 9 ) 。因此教师的职责不仅是传授知识和技能，更是学生学习策略的指导者，既要 授人以鱼，又要授之以渔“他们要由原来的管理者、控制者变为诊断者、培训者、 教练，协调者、语言学习者和研究者( c o h e n1 9 9 8 ) ”。 高一学七英语学习动机，i 摊略的选择 我国英语课程标准( 实验稿) 的课程目标也指出：在英语课程实施中，帮助学 生有效的使用学习策略，不仅有助于他们把握学习方向、运用科学的途径提高学习效 率，而且有助于他们形成自主学习能力，为终身学习奠定基础。教师要引导学生主动 学习，帮助他们形成以能力为发展目的的学习方式，为学生独立学习留有空间和时间， 使学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动用英语分析问题和解决问题，获得经 验、增强自信、提高能力。在新课程标准中，学习策略是组成课程目标的五大内容之 一。学习策略建立在学习方法之上，是对学习方法的最佳选择和有效运用。学生要获 ， 得理想的学习效果，就需要教师对其进行学习策略的正确指导。 、 ( 二) 实践意义： 以下所列的实际情况更凸显了动机与策略研究的必要性。 i 学生的实际情况： 通过本人的实际教学经验及与学生的个别谈话了解到，高中学生中存在两种极端 现象：一是英语学习对学生意味着挫败，听不懂老师讲课，不会读单词或课文，考试 不及格等，英语几乎成为学生的一块心病。这样一来学英语的时间几乎都被学其他科 目挤掉，成为饭后“甜点”每天仅限于机械地完成老师所布置的有限的作业，没有 任何学英语的动机，也不主动去寻求学习策略以改变形状。二是有些学生( 不论出于 何种动机) 他们投入大量时间学英语，但收效甚微，导致其开始怀疑自己的能力和学 习语言的天赋，心理压力极大，甚至对自己丧失了自信。 2 家长的实际情况： ，与家长谈话了解到大多数高中学生几乎没有与家长交谈的时间，他们甚至没有 与家长交谈的兴趣。有位高一学生的家长说每天她与孩子在一起的时间主要是吃饭的 时候，但每当她问及孩子学习的时候，孩子要么是敷衍了事，要么索性避而不谈。因 为多数家长的确不能给孩子提供学业上的切实的帮助。所以动机的激发与维持，策略 的介绍与培养更成为了教师不可推卸的责任。 3 教学的实际情况： 高一年级学生从初中跨入高中有一段或短或长的对新的学习生活的适应过程，大 多数学生尚未养成良好的学习习惯，没有形成适合自己的学习风格，不能主动而有效 地选择学习策略。基于这样的实际情况，教师从高一年级入手对学生进行学习动机的 2 内蒙占师范大学碱i 学位论文 调鹰与研究并能对学生进行有效的策略培养是及时且十分必要的。 本论文通过对呼和浩特市秋实中学高一年级的两个班进行的问卷调查，并以高一 上学期共三次大型考试的成绩为准，对学生进行了成绩优差的分类，做了比较研究， 旨在揭示出英语学习动机与学习策略之间的关系。由于学生成绩的显著差异，他们的 学习动机和所采用的学习策略也不尽相同。通过对两组被试在动机策略方面体现出的 差别的对比分析，我们能够发现学习者在特定类型的学习动机驱动下倾向采用的一些 学习策略。 二、理论背景 ( 一) 动机的定义： 国内外的学者从不同的角度给出了动机的不同定义。 丛动扭的组盛塞置； 。 j o h n s t o n e 把动机看作是“指向目标的驱动力( ad r i v ed i r e c t e dt o w a r d sa g o a l ) ”( 1 9 9 9 ：1 4 6 ) e l l i s 认为动机是指。学习者出于需要或愿望，在学习外语时所付出的努力 ( e f f o r tw h i c hl e a r n e r sp u ti n t ol e a r n i n gas e c o n dl a n g u a g ea sar e s u l to f ， t h e i rn e e do rd e s i r et oi e a r ni t ) ”( 1 9 9 4 ：7 1 5 ) b r o w n ( 1 9 9 4 ) 认为动机是指对所追求目标的选择和为之所付出努力的程度。 g a r d n e r m a c i n t y r e ( 1 9 9 3 ) 把动机看作由三部分组成，即达到目标的愿望、 朝着目标方向的努力和对任务的满意程度。 丛达盔角廑塞置 w i l l i a m s b u r d e n 认为动机是静态的，是认知和情感的激发状态，在这种状 态下为达到所设定的目标，决定所采取的行动，并维持着心智和身体的努力。 ( m o t i v a t i o nm a yb ec o n s t r u e da sas t a t eo fc o g n i t i v ea n de m o t i o n a la r o u s a l w h i c hl e a d st oac o n s c i o u sd e c i s i o nt oa c t ，a n dw h i c hg i v e sr i s et oap e r i o d o fs u s t a i n e di n t e l l e c t u a la n d o rp h y s i c a le f f o r ti no r d e rt oa t t a i na p r e v i o u s l ys e tg o a l g o a l s ) ( 1 9 9 7 ：1 2 0 ) p i n t r i c h s c h u n k 认为动机是动态的，是激发和维持指向目标的活动过程 高一学生英语学习动机鬣略的选择 ( m o t i v a t i o ni st h ep r o c e s sw h e r e b yg o a l d t r e c t e da c t i v i t yi si n s ti g a t e da n d s u s t a i n e d ) ( 1 9 9 6 ：4 ) d o r n y e i 综合动态和静态的观点，认为动机可以是持续的过程，也可以由其他外 力作用而终止( ap r o c e s sw h e r e b yac e r t a i na m o u n to fi n s t i g a t i o nf o r c ea r i s e s ， i n it i a t ea c t i o n ，a n dp e r s i s t sa sl o n ga s n oo t h e rf o r c ec o m e si n t op l a yt o w e a k e ni ta n dt h e r e b yt e r m i n a t ea c t i o n ，o ru n t i lt h ep l a n n e do u t c o m eh a sb e e n r e a c h e d ) ( 1 9 9 8 ：11 8 ) ， 文秋芳：“英语学习动机可以简单地解释为学习英语的原因和目的”( 1 9 9 6 ：q 7 4 ) 。 何兆熊和梅德明把语言学习的动机定义为“学习者总的目标或方向”。( t h e l e a r n e r so v e r a l lg o a lo ro r i e n t a t i o n ) ( 1 9 9 9 ：2 8 0 ) 莫雷：动机( m o t i v a t i o n ) 是由某种需要所引起的直接推动个体活动，维持已引 起的活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。 韩进之认为动机是由某种需要所引起的有意识的行动倾向。它是激励或推动人 去行动以达到一定目的的内在动因。学习动机是直接推动学生进行学习的内部力量， 也是学习的需要，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑里的反映。 总之，人们从不同的角度出发，自然会有不同的结果，但有几个组成因素是为 大多数人所接受的，即外语学习动机应包括：学习这种语言的目标( g o a l ) 在实 现这一日标中所做出的努力( e f f o r t ) 这种努力的持久性( s u s t e n a n c e ) ( 二) 动机的分类： 我国心理学家 。 。 我国心理学工作者主要从以下几个维度对学习动机进行分类： 1 正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学习动机。 根据学习动机的社会意义来划分，把学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错 误的或低下的学习动机。判断学习动机正误或高尚与低下的标准是看它是否有利于社 会和集体。如把学习看成是对社会多作贡献和应尽的义务，则是正确，高尚的动机， 而把学习看成是猎取个人名利的手段，则是错误、低下的动机但这种划分有时难以 正确地掌握标准，因此，须持谨慎态度。对许多低年级的学生来说，他们并不理解什 么是高尚的动机，他4 f , - - f 能就是为了一个好的分数或为获得父母的奖赏而学习的，有 4 内鼗卉师范人学硕i 学位论义 时他们只是出于好奇或喜欢。因此。这种划分有简单化之嫌。 2 直接的近景性动机和间接的远景性动机。 根据学习动机起作用时间长短来划分，把学习动机分为直接的近景性动机和间接 的远景性动机r 。直接的近景性动机是与学习活动直接联系的动机，是由对学习的直接 兴趣、对学习活动的直接结果的追求所引起的。如有的学生因喜欢英语或因英语能接 触异域文化而努力学习英语。这种动机比较具体并有实际效能，但作用较为短暂且不 稳定。容易随环境的变化而变化。阃接的远景性动机是指由于了解活动的社会意义i 活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机。如我国多数学生能把个人的学习与 祖国社会主义事业联系起来，从而为实现祖国的四个现代化而努力学习。这是与学生 的人生观、世界观有密切联系的动机。这类动机一旦形成，就具有较大的稳定性和持 久性，能在较长时间内发挥作用。 3 主导性的学习动机和辅助性的学习动机。 ， 依据动机起作用的大小来划分，把学习动机分为主导性的学习动机和辅助性的学 习动机。入的动机虽多种多样，但在一定的时期或某个特定的活动上总是有一种或一 些动机处于支配地位，发挥着主导作用，这就是主导性动机，对人的活动起着主要作 用，制约着活动驱力的大小、久暂以及活动的方向。其他动机则处于从蔼地位，只起 辅助作用，称为辅助动机。 4 深层动机( d e e pm o t i v e ) 和表层动机( s u r f a c em o t i r e ) 这是我国著名外语教育专家文秋芳( 1 9 9 6 ) 根据行为主义心理学的刺激反映理 论对动机进行的分类。所谓深层动机是指深层次的非物质刺激而产生的动力，例如由 于兴趣、或为了增加知识等。所谓表层动机是指为了表面的物质刺激而产生的动力， 例如为了文凭、好工作、高工资等。 不同的动机对学生的影响作用不同。表层动机没有深层动机持久，因为表层的物 质刺激作用有一定的时限。当刺激停止了，+ 动机也就消失了。所以持有表层动机的人 外语学习缺乏主动精神，惰性很大，对外语学习的要求不高。而具有深层学习动机的 人通常对外语学习的内容和要求不同，他们不是以通过考试为目标，而是以能否掌握 和运用外语为终极目的。他们学习外语热情高，千劲大，能长久坚持刻苦学习。所以 具有深层学习动机的人外语学习要比单靠表层动机学习的人进步快，最终水平高 由于深层动机来源于对外语的浓厚兴趣。兴趣越浓。则深层动机越强烈。当外 廓一学生英语学习动机j 策略的选择 语学习的兴趣减弱时，原有的深层动机也有可能变成表层动机。所以说，动机是动叁 的，深层动机也可能转化成袁层动机，而保持浓厚的学习兴趣至关重要。 5 普遍型学习动机( g e n e r a im o t i v a t i o nt ol e a r n ) 和偏重型学习动机( s p e c i f i c m o t i v a t i o nt ol e a r n ) 、 台湾著名心理学家张春兴按学习动机的强弱标准把学习动机分为两类：普遍型学 习动机( g e n e r a lm o t i v a t i o nt ol e a r n ) 和偏重型学习动机( s p e c i f i cm o t i v a t i o n t ol e a r n ) ，前者是指对所有学习活动都有学习动机，不但对所有知识性的学科都认 真学习，而且对技能性学科甚至课外活动也从不怠慢；后者是指只对某种或某几种学 科有学习动机，对其他学科则不予注意。 ， 国外心理学家 国外心理学家对动机主要做了如下分类： 1 融入型动机( j n t e g r a t i v em o t i v a t i o n ) 和工具型动机( f n s t r u m e n t a im o t i v a t i o n ) 。 学习者对目的语社团文化想有所了解或存有特殊兴趣，希望与之交往，或 g a r d n e r l a m b e r t 从社会语言学的角度提出了融入型动机和工具型动机。所谓融 入型动机，是指期望参与或融入该社团的社会生活。而工具型学习动机，是指学习者 学外语的且的在于获彳导经济实惠或其他好处，如通过考试、获得奖学金、寻找工作、 提供晋升等。他们认为如果以融入为目标，则外语学习的主动性、自觉性高，能注重 听、说、读、写能力的全面培养，且能长期保持努力学习的劲头，外语成绩提高快， 掉队现象少。如果以工具为目标，则外语学习呈被动状态，根据不同目标可能偏重读 写，也可能偏重听说，不能全面发展。这种动力是短暂的。一旦目标实现或达到，学 生的学习劲头就消失 但后来的研究表明，在同一外语学习者身上，融入型动机和工具型动机都有可能 表现出来，只是哪一种动机占主导地位的问题。在一定条件下，融入型动机占主导地 位；在另一种条件下，工具型动机又有可能占主导地位。例如一个人想融入目的语社 团，成为其中一员，自然融入型动机强烈。可是当他进入了该社团以后，为了寻找工 作，他得加强口语或进行阅读强化训练，这时工具型动机又显得突出了。 2 内在动机( i n t r i n s i cm o t i v a t i o n ) 和外在动机( e x t r i n s i cm o t i v a t i o n ) 。 从认知心理学角度出发，根据动机产生的诱因来源又可将动机分为内在动机和 外在动机。内在动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生对活动本身发生 6 内蒙古帅范人学硕i 学位论史 兴趣而产生的动机，活动本身就能使其得到满足，无需外力作用，也不必施以外部的 报酬和奖赏而使之产生某种荣誉感。如孩子们从生活经验中知道木头和纸等可以浮在 水面上，而小石子和钉子等会沉入水底，而轮船那么大却可以浮在水面上，这些疑问 推动他们去了解物体浮沉的奥秘，这就是内部动机。与此相反，外部动机是指诱因来 自学习者外部的某种因素，即在学习活动以外的、由外部的诱因而激发出来的动机， 如学习是为了得到教师的表扬，父母的嘉奖、或学习是为了避免因学习失败而受到惩 罚等。 7 当然内在动机和外在动机的划分也不是绝对的。对于学习者来说，也可能两种动 机同时起作用。如学校在开设某一新科目时，一开始是外在动机在起作用，对学生来 说是“要我学”。但在学习过程中学生渐渐对这一科目的内容发生了兴趣，从中获 得了愉悦，这时“要我学”转化成了“我要学”，内在动机开始发挥作用。这种通过 外在动机来激发内在动机在外语学习中意义重大。 3 任务性动机( t a s km o t i v a t i o n ) 和结果性动机( r e s u i t a t ；v em o t i v a t i o n ) 这组动机是从过程和结果出发来划分的。所谓任务性动机是指学习者在完成不同 的学习任务时所经历体验到的乐趣。任务性动机与任务的难度和谁布置的任务有关。 任务过易或过难都会对外语学习者产生不良影响。任务过易，没有挑战性不能激起兴 趣；任务过难则会使学习者因害怕无法完成而没有信心和决心去做，自然也就缺乏动 力。另外，任务性动机的高低还取决与任务由谁确定。如果学习任务由学习者自己确 定，那么学习者就会情绪高昂，全力以赴地完成任务，动机自然也就强烈。如果认为 是由老师或家长布置的，学习者就会有“避免下苦功的想法”。结果性动机是指学习 者因成功地完成某种外语任务而获得的动力，是人们基于对动机与成就的复杂关系认 识的结果，所以也叫成就性动机。近年来的研究显示，外语成绩也可以成为激发学习 动机的原因。如有些学习者起初对外语学习的兴趣不大，动机也不强，但在学习过程 中一次次取得了好成绩，他们开始产生自信，井萌生兴趣，爆发出强烈的动力而有 些学习者却相反，他们起初对外语学习兴趣很浓，动机很强，投入很多，但由于学习 方法或时间等其他因素的影响，并未取得预期的成绩。其结果是兴趣下降，动机减退。 ( 三) 策略的定义： r o de l l i s ( 1 9 9 4 ，第5 3 1 页) 列举了以下五种不同的策略定义： 7 崩一学生英语学习动机t ，策略的选释 ( 1 ) s t e r n ( 1 9 8 3 ) ：“根据我们的看法，策略最好用于泛指语言学习者采用方法 ( a p p r o a c h ) 的一般趋势或总体特点，技巧( t e c h n i q u e s ) 用于描述可视行为的具体形式。” ( 2 ) w e n s t e i n 和m a y e r ( 1 9 9 6 ) ：“语言学习策略是学习语言时的做法和想法，这些 做法和想法旨在影响学习者的编码过程。” ( 3 ) c h a m o t ( 1 9 8 7 ) ：“学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的 是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。” ( 4 ) r u b i n ( 1 9 8 7 ) ；“学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略， 这些策略能直接影响语言的发展。” ( 5 ) o x f o r d ( 1 9 8 9 ) ：“语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加主 动、更加愉快而采取的行为或行动。” ， c o h e n 经过对上述定义的分析研究之后给出自己的有关策略的定义：“为有效学 习所采取的措施”。该定义强调了两点：使用策略的目的在于提高学习效率；策略的 实质是学习者的行动而不是想法，该行动可以是外部活动，也可以是内部活动。 我国教育部制订的普通高中英语课程标准( 实验) ( 以下简称英语课程标准) 把“学习策略”定义为“学生为了更有效地学习和使用外语而采取的各种行动和步骤”。 可见我国教育界是采用了c o h e n g 寸策略的定义。 ( 四) 策略的分类： 第二语言学习策略的研究始于2 0 世纪7 0 年代中期，人们在此之前一直研究教学 方法，但外语学习的效率并没有明显提高。而且，随着知识更新的速度加快，对教育 也提出了新的挑战。教育要以教会学生怎样学习为目标，因此外语教学的目标也增加 了新的内容，即不仅要让学生熟练掌握听说读写的外语技能，还要教会学生学习外语 的策略。外语教师不仅是外语知识和技能的传授者，而且也是学习策略的培训者目 前国外有三种比较流行的策略的归类： 1 认知策略、元认知策略和社会情感策略 o ，e a l l e y 和c h a m o t 根据信息处理的理论将策略分为认知策略、元认知策略和社 会情感策略。认知策略用于学习语言的活动之中，主要内容为重复、利用资源、利 用肢体语言、翻译、归类、记笔记、演绎、重新组织、利用语境、利用关键词、迁移、 推论和精加工等；元认知策略用于管理和监控认知策略的使用，包括先行组织，集中 8 内蒙古姊拖大学硕士学位论丘 注意、选择性注意、自我管理和监控及自我评价等；社会情感策略为学习者提供更多 接触语言的机会，包括合作学习、澄清疑问等 2 直接策略和间接策略 一 o x f o r d 根据策略与语言材料的关系将策略分为两类：直接策略( d i r e c t s t r a t e g i e s ) 和阃接策略( i n d i r e c ts t r a t e g i e s ) 。凡与所学语言有自接关系的策 略为直接策略，包括记忆策略( m e m o r ys t r a t e g i e s ) ( 建立内在连接、运用影像和声音、 有系统的复习和运用相关动作等) 、认知策略( c o g n i t i v es t r a t e g i e s ) ( 各种练习、 信息的接收与传达、分析与归纳、组织和整理等1 和补偿策略( c o m p e n s a t i o n s t r a t e g i e s ) ( 运用线索来猜想、克服说写中语言知识的不足) ：而与所学语言没有直 接关系的策略为间接策略，包括元认知策略( m e t a c o g n i t i v es t r a t e g i e s ) ( 集中学习， 建立学习重点，计划安排学习和评价学习等) 、情感策略( a f f e c t i v es t r a t e g i e s ) ( 缓 减焦虑、自我鼓励和注意学习情绪调整等) 和社会策略( s o c i a ls t r a t e g i e s ) ( 澄清疑 问、同伴合作、移情作用与文化了解) 。 一； 事实上o x f o r d 提出的两大类与o ，- l a l l e y 和c h a m o t 的三大类有一定的相似之 处。他提出的直接策略和o ，m a l l e y 和c h a m o t 提出的认知策略基本相同；他的间接 策略包括了o m a l l e y 和c h a m o t 提出的元认知策略和社会情感策略。不同的是 o x f o r d 认为两类策略之间没有层级关系，它们都在同一平面上运作；而o jm a l l e y 和 c h a m o t 主张元认知策略高于其他策略。 ， 3 。学习语言的策略和运用语言的策略 ? c o h e n ( 1 9 9 8 ) 从运用策略的目的出发，把学习策略分为学习语言的策略和运用语 言的策略。学习语言的策略包括识别材料( 识别需要学习的材料) 、区分材料( 将要 学的材料与其他材料区分开来) 、组织材料( 将语言材料整理归类以便学习) 、反复 接触材料( 重复练习语言材料) 和有意识记忆( 花力气记住语言知识) 等；运用语言 的策略包括检索策略( 为从大脑提取语言形式而采取的措施) 、排练策略( 为反复练 习语言形式而采取的措施) 、掩盖策略( 为掩盖自己语言知识的不足所采取的措施) 和交际策略( 为顺利进行交际活动所采取的措施) 等。 c o h e n 的分类虽然看上去比较清楚，但对于学习者某个具体的活动，特别在外 语学习的环境中，我们很难判断他是为了学习语言还是为了应用语言。此外，他列出 的策略没有涉及元认知策略。0 m a l l e y 和c h a m o t 认为元认知策略控制了认知策略的 南一学生英语学习动机，策略的选择 使用，学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败 ( w e n ，1 9 9 3 ：o m a l l e y c h a m o t ，1 9 9 0 ) 国内专家对有关英语学习中学习策略的分类研究尚不深入，文秋芳( 1 9 9 3 ) 根 据s k e h a n ( 1 9 8 9 ) 的观点，将策略分为管理策略和语言学习策略。前者与学习过程有关， j 后者与语言学习材料直接有关管理策略既管理认知过程又管理情感过程。具体地说 他，它包括确立目标，制定计划、策略选择、自我监控、自我评价、自我调整。管理 策略所蕴含的能力具有很强的迁移性，他能跨学科、跨专业、跨时空发挥作用。换句 话说，一旦语言学习者能将管理策略运用自如，他她不仅有可能学好第二语言，而 且还可能在学习、工作和生活等诸方面受益。 英语课程标准根据义务教育阶段学生的特点，把外语学习策略分为认知策 略、调控策略、交际策略和资源策略等几大类。认知策略是学生为完成具体学习任务 而采取的步骤和方法：调控策略是学生计划、实施、反思、评价和调整学习过程或学 习结果的策略；交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效 果而采取的各种策略；资源策略是指学生合理并有效地利用多种媒体进行学习和运用 英语的策略。 ， 本研究所使用的调查表遵循了o ，m a l l e y 和c h a m o t 对于策略的分类。 ( 五) 学习动机与学习策略的关系： 根据r o de l l i s ( 1 9 9 7 ：5 4 2 ) ，动机的强度可能影响策略所使用的数量。( t h e s t r e n g t ho fl e a r n e r sm o t i v a t i o nc a nb ee x p e c t e dt oh a v eac a s u a le f f e c to n t h eq u a n t i t yo fl e a r n i n gs t r a t e g i e st h e ye m p l o y ) ， o x f o r da n dn y i k o s ( 1 9 8 9 ) 发现动机类型影响策略的选择( t h et y p eo f m o t i v a t i o nm a ya l s oi n f l u e n c es t r a t e g yc h o i c e ) ，动机高的学生与动机低的学 生相比会使用更多的学习策略( h i g h l ym o t i v a t e dl e a r n e r su s e d m o r es t r a t e g i e s t h a np o o r l ym o t i v a t e dl e a r n e r s ) 。 我国目前也有大量的论文尤其是硕士论文作了有关方面的研究。研究者大体得出 了如下结论：在英语学习动机和策略选择之间存在很强的联系。融入型动机似乎更有 可能导致学习策略多样性的选择，尤其是元认知策略、社交策略及情感策略的使用： 而工具型动机往往会造成策略选择的局限性，拥有这种动机的学生只使用少数学习策 1 0 内蒙古师范大学硕士学位论文 略，如认知策略和记忆策略。不同学习动机学生的学习成绩与学习策略呈显著的正相 关，其中深层型学习动机、成就型学习动机学生学习成绩与学习策略的相关更为显著。 研究者还指出学生的学习动机的提高是重要的，动机不同相应采用的学习策略也是不 同的，每个学生都会在不同动机的推动下运用不同的学习策略去从事学习活动。学生 的动机水平高，则学习策略的运用水平高。反之亦然。所以，改变学生目前的学习状 况，一方面应从提高学生内在学习的积极性入手，特别是激发学生的内在学习动机。 美国心理学家克罗切菲尔德认为学习动机，尤其是内部动机，不仅是导致学生比较高 ， 的抱负水平的重要因素，而且也是学生创造性活动的重要源泉，是一种使学生完全沉 浸于学习的动机。另一方面应采取多种方式帮助学生选择恰当的学习策略，提高学习 效率。 ， 三、研究现状 在英语学习的动机和策略方面，文秋芳博士曾做了细致深刻的研究，具有较强的 代表性。她阅读了大量文献，并对近4 0 0 名中国大学生的英语学习策略进行了问卷调 查，随后又对其中部分学生做了深入细致的个案研究，研究结果表明：第一，学习策 略对成绩有明显的影响：第二，有意识地调整学习策略是取得成功的关键：第三，学 习有法，教无定法，策略因人而不同，因时而变。她提出了英语学习策略的理论框架： 英语学习策略系统由两个子系统组成，即观念系统和方法系统。它们对学习成绩都能 产生积极或消极的影响。为了取得学习的最佳效果，我们必须对自身的观念和方法进 行不断调整。她认为一个充满活力，生机勃勃的学习策略系统有三大特点：整体性、 开放性和动态性( 文秋芳，1 9 9 5 ：4 ) 。 在高中英语学习策略研究方面，胡竹菊曾做过深入的研究并具有独到的见解 她采用的测量工具是依据o x f o r d 等编制的语言学习量表( s t r a t e g yi n v e n t o r yf o r l a n g u a g el e a r n i n g ) ，简称( s i l l ) ，并根据实际情况稍作增减制成的一个学习策略 问卷。参加调查的受试者是浙江省衙州市属酌六个县、市、区范围内升入重点中学的 高一新生共1 0 6 人。调查得出以下结论( 胡竹菊，2 0 0 2 ：2 3 ) ：第一，高一新生经常使 用的策略是补偿策略、认知策略和元认知策略，但是记忆策略、认知策略和元认知策 略是影响中学生英语习得的关键。第二，在初中阶段学生还缺少英语学习策略，缺乏 高。学生英语。习动机与策略的选择 灵活多样地使用学习策略的能力，因而整体使用策略的分值较低。从性别来看i 女生 比男生善于使用学习策略。策略的描述性研究结果表明，学习策略的选择与使用受诸 多因素的限制，如年龄、性别、动机、态度、观念、情感及任务等。但是学习策略是 可以培养的。第三，学习成绩不理想的学生比学习成绩优秀的学生更需要得到学习策 ： 略的指导。 近几年的硕士学位论文有关动机类型与策略使用的层出不穷，但他们的研究存 在以下问题：( 1 ) 研究的层次不均衡，研究本科生和研究生群体的较多。以往的研究 几乎都是对英语专业和非英语专业学生学习动机与策略选择的对比研究，而对中小学 生这一学习英语人数最多的群体研究不足，没有对高中生，特别是高一学生的动机与 策略的比较研究。( 2 ) 国内外多数研究都强调动机和策略对学生学习成绩的影响。 本文认为教师和研究者应该意识到动机、策略和成绩之间的双向性作用，即不仅动机 强，策略好会取得好成绩，好的学习成绩也会激起学生强烈的学习动机并驱动他们去 寻找更多更好的学习策略。 四、研究的目的与假设 ( 一) 本研究的目的： ( 1 ) 探究英语学习的动机和策略之间是否有联系。 ( 2 ) 与动机强度低的学生相比动机强度高的学生是否会使用更多类型的学习策略。 ( 3 ) 动机的类型是否会影响策略的选择。 ( 二) 本研究的假设： ，( 1 ) 尽管是同一位教师授课，但由于成绩的显著差异，优生和差生的动机水平大 为不同。优生由于学习的效率高，能接触更多的材料，能从更大范围内体会到学习英 语的乐趣，所以较差生有更强的学习英语的内在动机。 ( 2 ) 根据已有的研究证明，优生学习策略的选择多样且使用频率高，并且有较强 的主动性。差生学习策略使用单一，有时甚至谈不上策略的使用，每遇到学习任务只 是仍按照自己多年来的习惯做法去做。所以差生也许更需要学习策略的指导。 ( 3 ) 由于动机强度高，成绩好，优生通常会对学习有更多的计划并能坚持不懈， 也能对自己有正确的评价，所以优生会更多地使用元认知策略。 1 2 i 匈敛吉师范人学硕士学位论文 五、研究过程 ( ) 调查对象 本研究对本市的秋实中学高一年级的两个班级的共计1 0 1 名学生进行问卷调查， 并根据高一上学期三次大型考试( 期中考试，月考和期末的全市统考) 的平均成绩分 别抽取每班的前三分之一( 优生) 和后三分之一( 差生) 作为重点分析对象。为便于 抽取优生和差生，也为了调查后有针对性的跟踪指导，问卷采取实名制。 本次研究共发放问卷1 0 1 份，收回有效问卷i 0 1 份。在通过成绩分类后，共抽取8 0 份f 司卷，即优生问卷4 0 份和差生问卷4 0 份。 。 。 ( 二) 调查工具和方法 本研究采用问卷调查的方法。问卷的个人资料部分是本人根据c h a n g ， y u - p i n g 于2 0 0 5 年对台湾高中学生所做的影响外语学习因素调查表的个人资料部分 改编的。动机与策略使用的调查部分是借用首都师范大学和西北师范大学的两份硕士 论文的调查表，这一调查表是在o x f o r d 的语言学习量表的基础上改编的并