（职业技术教育学专业论文）德国行动导向教学理论研究.pdf

中文摘要 随着我国经济发展速度的持续增长，现代教育的教育观和人才观已经由重知 识向重能力发生了转移。职业学校肩负着培养“创新、实用、复合、创业 的应 用人才的教学任务，但目前却缺乏以实践为导向的教学和具有足够资格的专业教 师。德国的以培养关键能力为核心的行动导向教学，运用到职业教育中已经取得 了很好的教学效果，为德国企业培养出大批优秀的劳动力。目前我国的职业学校 也在进行“行动导向”教学试验，但大部分职业学校的教师对行动导向教学的认 识还仅停留在对教学模式的模仿阶段，而对行动导向教学理念的理解还不够全 面，因此在课堂实践中遇到了很多困难和阻碍。因此本文通过探讨德国“行动导 向”教学理论，以期对我国职业教育教学改革有所启示。 论文以研究行动导向教学的行动理论模型为切入点，分别从心理学和教 育学角度回顾了行动导向教学的教学理念，对行动导向教学的教学模型和教学模 式进行了详细地剖析。在此基础上，运用案例比较法，分析了行动导向教学的特 点以及其在德国职业学校的应用，并总结了行动导向教学与传统教学的区别。最 后，得出中国职业教育教学改革的几点启示。 关键词：行动导向：职业行动能力；教学法；职业教育；师资培养；教学改革 a b s t r a c t a sc l l i n a se c o n o m i cs u s t a i n e d 孕d 、t ke d u c a t i o nc o n c 印t 觚dt a l e n to fm o d e m e d u c a t i o nh a v ec h 蚰g e d ，丘0 m 也e 呻o n 锄c eo fk n o w l e d g et 0 廿l ef o c u so nc 印a c i 够 t h e t e a c l l i n gt a s ko fv o c a t i o m ls c h o o l si sc u l t i v a t i n g ”i n 】v 撕v e ，p r a c t i c a l ，c 0 m p l e ) 【 p i o n e 池g ”t a l e n t s ，b 叭t h e 他i sa1 a c ko f d o no r i 锄t e de d u c “o na n de x p 谢e n c e d p r o f c s s i 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i i i l h l g ；c d u c 撕o n a l 他f o m 第一章绪论 第一章绪论 1 1 问题提出背景 国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2 0 l o 一2 0 2 0 年) 提出，“发展职业教 育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径，是缓 解劳动力供求结构矛盾的关键环节，必须摆在更加突出的位置。职业教育要面向 人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。到2 0 2 0 年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等 和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需 求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”这标志着，随着我国 经济发展速度的持续增长，现代教育的教育观和人才观已经由重知识向重能力发 生了转移。 职业学校的毕业生是技术型劳动力的主要来源，根据联合国对人才“素质” 的要求，现代社会要求职业学校的学生必须具备良好的思想政治素质、科学文化 素质、职业道德素质、专业素质、身心素质。在具体能力上则体现在要求具备专 业能力、社会能力、方法能力、创新能力等。但目前我国职业教育的现状却不容 乐观：一方面，市场急需大量的高级技工人才，有些工种的高级技工的工资甚至 比博士、硕士生的工资还要高；另一方面，我们看到的却是中等职业学校虽然培 养出了大量的毕业生，但用人单位却找不到需要的人才。职业学校肩负着培养“创 新、实用、复合、创业”的应用人才的教学任务，但目前却缺乏以实践为导向的 教学和具有足够资格的专业教师。近年来，许多国家根据各自的情况和不同需要， 创造并系统地开发了一些适应社会、技术和生产发展要求的新的职业教育模式， 其中德国的以培养关键能力为核心的行动导向教学，运用到职业教育中已经取得 了很好的教学效果，为德国企业培养出大批优秀的劳动力。目前我国的职业学校 也在进行“行动导向”教学试验，但大部分职业学校的教师对行动导向教学的认 识还仅停留在对教学模式的模仿阶段，而对行动导向教学理念的研究却很少涉 足，由于对行动导向教学的理解还不够全面，因此在课堂实践中也遇到了很多困 难和阻碍。 1 2 问题研究意义 1 2 1 理论意义 职业教育的质量问题一直是职业教育改革的热点和难点，加强学生实践能力 第一章绪论 的培养是职业教育改革的重点。然而“探究职业教育自身的历史定位与现实定位， 提高职业教育的教育教学质量，必须建立在属于职业教育的强有力的科学的理论 基础之上。在这里，理论创新成为寻求解决问题方案的关键因素之一【1 】1 3 2 ”。当 前，研究适合我国职业学校发展需要的新的职业教育模式具有重要的理论指导意 义。 在我国，无论是发展经济，实现劳动就业，还是提升全民族科学文化水平， 实现教育的民主化和大众化，都需要职业教育的强力支撑。经过近2 0 年的努力， 我国职业教育取得了长足发展。有关职业教育模式的理论研究，尤其是对德国“双 元制”体系下的“行动导向”教学的研究日益受到职教界人士关注。然而针对目 前职业学校教师在采用“行动导向”理念进行教学实践中出现的问题，进行研究 和提出对策的文章还比较少。因此，分析和研究行动导向教学在我国职业学校的 应用具有重要的理论意义。 1 2 2 实践意义 众所周知，教育在一个国家或地区的发展中扮演着重要的角色。职业教育是 教育中最为活跃的组成部分之一。在知识经济和生产与贸易的全球化体系中，工 作的内涵和工作实践本身都在悄然发生变化。技术型、高效率的劳动力在对世界 各国经济中扮演着举足轻重的作用。为了提高就业机率，劳动者应具备灵活的、 与现代社会需求相适应的各类技能，比如需要掌握综合知识、实践技能、社交技 能，即有独立思考和开拓创新的能力，并且拥有积极向上的态度和强烈的责任感。 如果要使职业教育满足如此全面的要求，我们需要做出实质性的改变，即教育体 系必须回归到实际的工作中。因此，需要转变职业教育中的教学方法哆行动导向 教学是一种基于实际工作的教学方法。该方法由英国的瑞恩斯( r e g i n a l dr e v a 璐) 教授在2 0 世纪6 0 年代首先提出，随后在世界各国得到广泛的推广和应用。行动 导向教学有利于提高学习效率，同时也是一种有效的处理复杂问题的方法。行动 导向教学被认为是过去四十年里管理和组织发展中产生的最重要的方法之一。 近年来，党中央、国务院空前地重视职业教育，把职业教育作为国家经济和 社会发展的重要基础和教育工作的战略重点，全面地支持职业教育的发展。如何 把适合职业教育的先进的教学理念应用到我国职业学校的课堂教学中，尽快提高 职业学校毕业生的实践能力，以满足社会对技能型人才的需求是亟待解决的问 题。从这个角度讲，本选题具有重要的实践意义。 1 3 问题研究内容和研究方法 1 3 1 研究内容 第一章绪论 论文以研究行动导向教学的行动一理论模型为切入点，分别从心理学和教育 学角度回顾了行动导向教学的教学理念，对行动导向教学的教学模型和教学模式 进行详细地剖析。在此基础上，运用案例比较法分析行动导向教学的特点以及其 在德国职业学校的应用，并总结了行动导向教学与传统教学的区别。最后得出对 中国职业教育教学改革的几点启示。 1 3 2 研究方法 l 、文献法 通过各种方式、途径广泛查阅和收集有关国内以及德国有关“行动导向教 学的文献资料，通过整理、分析与综合，提取出有价值的数据和资料，丰富论文 的内容。 2 、比较法 通过对行动导向教学与传统教学的对比分析，阐明行动导向教学的特点、优 势和在我国职业学校进行教学实践的必要性，并进一步提出采用行动导向教学时 应注意的几个问题。 3 、调查法 笔者长期工作在国内一所职业学校亲自参与了“行动导向”教学试验课程 改革，对“行动导向”教学在国内职业学校的应用情况比较了解。在留学德国期 间也曾经在德国一所职业学校进行过6 周的实习实地参观考察了“行动导向 教学在德国职业学校的教学过程，印象深刻，对行动导向教学有了更深入的理解。 4 、分析法 这一方法主要用于分别从心理学和教育学的角度对行动导向教学模型和教 学模式的分析，以及对行动导向教学和传统教学的对比分析。 5 、引用法 引用行动导向教学案例进行辅助说明，将案例分析与理论归纳相结合，进一 步对行动导向教学的特点和教学环节作出解释。 第二章行动导向教学法简介 第二章行动导向教学法简介 2 1 “行动导向”教学概念 “行动导向 一词源自德文h a i l d l u n g s o r i e n t i 锄g ，它在最初引进我国职教 教学时，被我国职教工作者译为“行为导向 ，但考虑到这一译法容易和与之对 立的教学理论，如华生、斯金纳等人提出的以“刺激一反应”为基础的“行为理 论”和“行为主义”相混淆，后经中国职教学者姜大源教授改译为“行动导向”。 所谓“行动导向”，是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学 生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。”【2 】2 0 3 行动导向教学法是在德国“双元制”职业教育模式下产生的，适应现代工业 发展需求，要求劳动者具有较高专业能力和核心能力的一种职业教育教学法。即 教师营造一种类似于工作实际的学习环境和气氛，通过师生共同确定学习任务和 目标，引导学生在学习过程中，心、手、脑并用，教、学、做结合，以达到培养 学习兴趣、掌握专业知识和技能、提高团结协作等通用能力目标的教学方法群， 包括项目教学法、案例教学法、角色扮演法、引导文教学法、实验教学法等。行 动导向教学法不仅可以提高学生的学习兴趣、培养学生的综合职业能力，而且与 工作过程课程体系相适应，在培养技能型人才方面有着独特的优势。【3 】 行动导向法包含了三个方面：一是为行动而学习，二是通过行动来学习，三 是行动即学习。开展行动导向的教学要遵循“为行动而学习”的原则，行动构成 学习的起始点，应尽可能地由学生自我实施并且进行反思：“通过行动来学习” 即要求行动必须尽可能地由学生自己独立计划、独立实施、独立检查、独立修正 和独立评价：行动应该促进学生对职业实践的整体性把握，包括对技术的、安全 的、经济的、法律的、生态的、社会的等多种因素的考虑；行动必须与学生的经 验整合并反思其社会效果。 总之，行动导向的教学法注重提高学生自我学习的积极性，注重行动能力的 培养。开展行动导向的教学更有益于培养学生的胜任某项职业的能力。 2 2“行动导向 教学理论基础 2 2 1 唯物主义学习和行动理论 任何事物都有其存在的基础，“行动导向”理念也是一样，虽然其自身不能 成为独立的教学法，但是也有其存在的本质基础。在姜大源，吴全全主编的当 代德国职业教育主流教学思想研究一书中将行动导向教学的理论基础划分为两 第二章行动导向教学法简介 大块，即行动理论和教育学理论【1 1 2 4 1 2 4 7 。所谓的行动理论，它是建立在对行动理 解基础之上的，行动理论提供一个理解学习性行动的认识参照框架。德国职业教 育教学范式的发展除了受到行动理论的影响外，在教学设计上也明显地受到教育 心理学研究和理论发展的影响。教育及教育心理学理论也为行动导向教学的形成 及发展提供了丰富的理论支撑。本章主要根据在马格德堡大学j 锄e w e i 教授所讲 的教学论和课程开发课程，介绍唯物主义的学习和行动理论。唯物主义学习和行 动理论代表人物如苏联心理学家维果茨基、列昂耶夫，加里培林；德国的批判心 理学家以及一些工作心理学家，尤其是来自德累斯顿和柏林( 哈克，弗尔佩特) 。 本章主要介绍的是内化理论；行动的等级结构理论。 1 行动的内在化理论 主要介绍加里培林的内在化理论( i n t i e r i o r s a l i o n s 也e o 五e ) ，该理论包含了与思 维和行动结构建立的相关基本假设，它对以目标为导向的学习过程有特别的意 义。 加里培林发展了内在化理论外部行动体验的内化。对外部活动内化过程 的一个重要的区别是他选择了以下几个概念：( 1 ) 活动( t 砒i g k e i t ) ( 2 ) 行动每 个行动都可以分为不同的活动。( 3 ) 行为( o p e 删o n ) 对理解的行动的划分。核 心就是把外部活动内化为精神活动。比如，打电话作为一种行动，它有接电话， 通话，挂电话等分活动组成。我们在考虑打电话的时候，就已经在头脑中形成了 对打电话这一行动的内在理解。同时，它是有效的对学习过程的假设：可以对任 务做临时的介绍；行动的导向基础。加里培林把内在化过程分为三个步骤： 第一步：物质活动或物质化活动阶段。也就是对物质客体的行动。 在物质与物质化动作阶段上，所有的操作都是通过肢体运动来完成的，是外 现的。物质动作与物质化动作的区别在于动作的客体。前者为实物，后者为实物 的摸拟品，如模型、图表等等。由于智力动作是外部活动的反映，因此加里培林 强调，物质或物质化动作是完备的智力动作的源泉。在动作的定向基础建立以后， 就应使学习者从事物质或物质化动作。这时，学习者首先要注意使动作展开，对 操作体系中的每个操作都要切实完成，并要对每个操作进行客观检验。其次，要 不断变更动作对象，使动作方式得以概括。当学习者初步掌握了这种展开的动作 并得到了概括之后，就要使动作缩简，即省略或合并操作，使动作方式简化。为 了使形成起来的动作方式能顺利地向下一阶段过渡，需要在学习者从事于物质或 物质化动作的同时，同言语结合起来。 第二步：行动转化为语言，脱离了直接的客体的支持。 这一阶段的特点是动作开始离开它的物质或物质化客体，以出声的外部言语 来完成各个实在的操作。这是动作由外部形式转化为内部形式的开始。加里培林 第二章行动导向教学法简介 认为，没有言语范围内的练习，物质性动作根本不能在表象中反映出来。要使动 作离开其直接的物质或物质化依据，首先要求有言语的依据，对新的动作进行言 语练习。由于言语的作用，使动作得以抽象化和简化，并进一步保证动作的高度 定型化以及自动化。为了充分发挥出声的外部言语活动应有的作用，首先要使言 语能确切表达活动的实在内容。其次，言语动作的方式同样要注意由自觉的展开、 概括到简化的不断改造。 第三步：思维中的活动。能够将外部语言转化为内部语言，内部语言达到自 动化程度。实际的语言过程从自我意识中消失，仅有最终结果，行为的客体内容。 这一阶段是随着外部言语过渡到内部言语而到来的，是动作在智力水平上形 成的最后阶段。由外部言语过渡到内部言语，言语的机能与结构都发生了重大变 化。内部言语是”为自己用的言语”，是为固定智力动作的个别因素与调节智力动作 的进行而存在的。内部言语的结构主要是谓语性言语，常常简化成为不合语法的 结构。加里培林认为，真正的内部言语的特征并不是词的成分的片断性，而是它 的进行是自动化的，而且基本上处于自我观察的界线之外。因此，真正形成的智 力动作过程是自己觉察不到的。【4 】1 仆1 6 7 下面通过一个例子作简单说明。比如我们学习新单词的过程。第一步：外化 活动。我们通过用各种外部的辅助材料如电子词典来学习新单词，读，写，或者 说。第二步：行动转化为语言。我们用新单词组成的句子和别人聊天，解释。第 三步，思维中的活动。熟练之后，在不同的情景之中，我们可以自动的说或着理 解别人的对话，这就达到最后一步。 2 行动的等级结构理论 瓦尔特弗尔佩特( w 酊t 打v o l p e r t ) 以部分行动为基础，建立了行动模型。并 在此基础上进一步发展了行动的等级结构理论。该等级结构理论是有不同层次和 次序的行动组织组成，由各个分目标达成最终目标的实现。其主要观点如下： 首先，行动的定义与特征。他将“行动”定义为人类改造其所处客观世界的 行为。行动与目标紧密相连。这种目标必须有效，是能够通过具体的工作过程得 以实现。同时，行动是可以改变的。如果环境发生了变化，行动可以做出相应的 调整，以致于能够达成目标【5 】。在弗尔佩特的模型中行动有其固有的特征，即目 的性、社会性、具体性、意识性和反馈性。所谓目的性，每一个行动对应于一个 目标。行动者从一开始就对目标有了一定的想法，初始活动的结果被认为是行动 者的预期想法嘲。为了达到行动者的目标，行动开始，而活动随着目标的达到而 结束；所谓社会性，是指人类活动绝不可能独立于社会关系和社会之外的。社会 发展改变了环境和行动条件。行动者受自身发展过程的影响，而其自身发展则是 与社会环境息息相关的。在计划、实施和调控的过程中，都必须考虑到社会关系。 第二章行动导向教学法简介 对于具体性，列昂耶夫认为，活动的具体性体现在活动是反映客观事实的。人类 和环境之间的相互作用是通过人类干涉和改变活动显现出来。最后，还需要得到 行动的反馈。反馈的原则由两个要素组成：比较过程和更正过程。在比较过程中， 需要检测行动者是否已经达到了预期的目标；在更正过程中，需要评估用局部行 动和改造环境的方式使目标在何种程度上得以实现。行动者通过对目标的反馈来 检验成果。 其次，行动者和环境是行动的两极。行动者是有意向、有能力去理解并达到 行动的目标的人或组织。行动者会受所处的环境影响。这种环境是不容易预测和 受到来自行动者的影响。尽管环境很复杂，但行动者仍有自己的独立性，可以遵 循某种标准已达到目标，找到问题的解决方案。 再次，两种行动模型。发展行动模型的基础是行动原则的形成。当行动者努 力的把实现目标当作自身责任的时候，也就意味着有了行动原则。这种行动原则 是具有很强的稳定性和重复性。正因为如此，才形成了建模的有效性吲。在此基 础上弗尔佩特发展了他的行动模型。 第一种模型是循环单元的简化模型。该模型最重要的元素是循环单元、层次 结构和层次次序组织。它们包含了目标、计划和反馈过程。循环单元的简化 模型如下： g 图2 1 循环单元( v o l p c r t l 9 9 9 ，p 4 1 ) g 目标( 行动目标) ；t n 为了达到目标必要的转变；转变的形式可以分为： t l 初始转变：t 2 t 3 调和转变；t 4 最终转变。 行动者和环境在这些转变中改变。初始转变( t 1 ) 是从初始状态朝预期目 标迈出的第一步。在弗尔佩特的模型中转变的过程在t 4 结束，称之为耗尽行动， 因为目标已经达到。调和转变( t 2 ，t 3 ) 是达到目标的过程中的转变。最终转变 之后，启动一个反馈程序来检验行动者是否达到预期目标，如果已经达到，行动 第二章行动导向教学法简介 就宣告完成。这里所解释的行动模型包含了两维行动，首先脑力测试行动是必要 的( 直线的) ；第二步，行动开始实施，即所谓的“实施”行动计划( 曲线的) 。 第二种模型是“层次次序行动组织”。弗尔佩特的循环单元前面已经阐 释过了。然而，人类行动有着更复杂的结构。弗尔佩特认为，在循环单元中的每 次转变都有层次的结构。通过仔细地观察会发现，每次转变都有一个“局部目标”。 每个单元都被认为是其高级单元的一部分。下图所示为包含若干层次的网状结 构： 图2 2 弗尔佩特的层次结构( v o i p c n l 9 9 9 p 4 2 ) 弗尔佩特将“最高单元 和“基础单元 进行了区分。基础单元中各个层次 自上而下地作了排序编号。如果把层次结构模型与循环单元作比较的话，我们发 现层次结构图中没有箭头。如果加入箭头和过程结构，就形成了“层次次序行 动组织【8 】3 5 3 8 。 图2 3 层次- 次序组织( v o l p e i t l 9 9 9 p 4 3 ) 从对各自行动计划的实现能力方面来看，不同的层次之间都会有差异。完成 更高层次的行动以及达到更高层次的目标都会用更多的时间；完成最低层次的行 第二章行动导向教学法简介 动方式应该是相对简单的，可以通过一系列自动化的心理行动来完成。 最高层次的目标总是由若干低层次的目标所组成。这样，失败的可能性就大 幅度增加。所以为了达到目标，最低层次的行动方式应该是相对简单的，可以通 过一系列自动化的心理行动来完成。 在理解这种模式时需要注意以下几点问题： ( 1 )行动的过程和结果更取决于行动者的个人能力和各自的行动环境， 并不是每个个人行动都按着这种模式进行。 ( 2 ) 行动金字塔的假设提前确定下来是很难的。因为人类很难做如此长 期的规划，且会很模糊。 ( 3 ) 意外事故的出现并不一定意味着对整个行动计划的否决。行动计划 灵活地与新的条件进行融合，并且目标应尽可能地保持不变。 ( 4 ) 对于行动结果的检测，可以通过局部目标是否与其上一层目标产生 分歧这一标准来确定。 通过对这两种模型的比较，我们可以发现共同点在于：两种模型的基础是一 致的，即都包含了一个最高目标和一个实施过程；两个模式中目标的完成是可以 被控制的，其中的错误会被更正：都有目标局部目标的层级。 两者的不同点在于：模型a 的层次次序行动组织目标概念非常抽象， 缺少对情绪反映的灵活性；其行动开始时已了制定详细地行动计划，并且可以作 出调整。模型b 中可以体现情感层面和情绪的影响；其只需要一个最高目标， 行动者可以自主地影响行动过程：其包含“行动完成”的思考。 2 2 2 认知心理学学习理论 1 认知发展的基本范畴 这要从认知心理学谈起。所谓认知，即认识和知觉( m i c r o s 0 re n c a n a9 9 ) ； 在d u d 锄德语正字法( d u d 衄d 即t h er c c h t s c h r e i b 蚰g ，2 0 0 1 ) 中，则把认知定 义为：和认识和知觉相互联系的所有过程和结构的集合概念。所谓认知发展是“在 儿童时期所有机能的发展，以使他感知所有的客体对象或关于自身的知识。”【9 】3 鲫 很显然，在职业教育学中认知研究作为它的相关科学。具有特别的意义：教 师期望能得到关于学生如何进行理解理论教育过程的基本知识的解释。在欧洲这 一领域的研究中，比较著名的是瑞士的心理学家皮亚杰，尤其是在2 0 世纪7 0 年代至9 0 年代。他的学生艾伯利( a c b l i ) 也做出了很大贡献。艾伯利从认知心 理学获得认识出发，对关键词针对教师的“教育学的心理学”阐述自己的见解。 同时，基于此，对唯物主义的学习和行动理论的基本主张进行比较。艾伯利的很 多观点对于我们当前对现代职业教育学的理解是基础和根本的。我们将对教育学 第二章行动导向教学法简介 的心理学做进一步的阐释。 认知发展的基本范畴是：行动，行为，概念。艾伯利最重要的观点是：思维 活动的本源是行动。思考有他的意义，特别在涉及到行动时。反过来，行动也是 进一步思考的出发点。他还指出，当对一事物借助某些手段进行抽象时，它就不 再易于理解，比如数学。行动是对日常生活的建构，然而：“行动不是无序的”。 它有它内在的秩序。行动指向目的，不同等级的目标处在低或高的层次中。人的 行动模式伴随着年龄的增长而不同。然而，成年人的日常生活还是多于反思或反 映，而是行动的日常生活。在教学的建构中，必须遵守自然的规律。思维活动应 当以行动为来源进行组织和安排。【1 0 】1 7 9 依据艾伯利的观点，应该怎么开展教学情境的塑造? 对此，他提出了一个详 细的方案。中心步骤是：制定一个行动过程；建立行为；概念教育。 “行动模式，行为和概念有各自的特征和结构，对此教j 币应该是在场，且在 课堂的教学过程中，学生的这些行为应该是公开的。”【1 0 】1 7 9 2 行动的建立和内化 依据艾伯利的观点，把行动理解为“目标指向的，对行动的实施有内在的理 解，并产生一个物质的结果”。【l o 】1 8 2 艾伯利把行动的种类分为：物质活动， 与具体事物有关的活动：社会活动，与人相关的活动。 在艾伯利对行动的理解基础上，他将行动分成行动过程和行动方案两类。后 者( 行动方案) 是那些作为整体储存在记忆中的元素，它们可以被重新激活并应 用到新的行动过程中。按此理解，行动方案构成行动知识及相应的行动记忆。它 们有以下特征：行动方案被作为一个整体单元而储存；它f f 丁是可再生的；它们可 以被转化到新的情境中。关于行动方案的发展，艾伯利的理论结构中提供了两种 途径。行动方案可以是实践行动的结果，也可以是纯理论概念的行动结果。因此， 一个行动并不一定需要被实际实施。 作者着重强调，有效的行动是针对具体对象来实施的。而纯粹的行动理论排 除了对具体对象的支持。此时，学习者不仅需要构思行动，而且也需想象行动对 象。对想象出的行动对象的行动给学习者添加了额外的麻烦。同时，对具体对象 的行动的理解会告诉学习者他们是否朝正确的方向实施行动，例如：结构失败或 是行动终止。然而纯理论或想象的行动却不会显示出行动的错误。正因为如此， 诸如各种试验想法必须通过实践行动来检验。 对于行动的学习，艾伯利提出了和加尔培林明显不同的学习步骤。他认为有 以下几步： 提出问题。问题是行动的起点。它推动着思考过程并指引着目标的方向。问 题的认识和解决取决于每个人的能力和经验。在教育学或教学法的文献中( 包括 第二章行动导向教学法简介 a e b l i ) 多次提到，提高学习者对某个问题的兴趣是最重要的，因为这将引导学 习者在问题的解决过程中提高积极性。 行动的计划。并对每一步的可仿效的分解。包括：解释，提供理由和目标 表述的论证：出发点的评价：确定每个解决步骤；计划的评价。解释步骤 主要关注目标、原因、想法与对象之间的关系。通过对已有方式和方法的评估， 引入步骤2 。在根据和目标表述的论证步骤中，行动者之外的其他人可以参与其 中如专家。步骤3 则以此类问题为特征：“当我们对目标计划的时候什么样的行 动步骤应出现? 、“必须满足什么条件? ”或从相反方向“在现有情况下我们如 何实现目标? ”、“哪些是最初的步骤? 哪些是之后的步骤? ”【1 1 】2 3 5 。2 3 8 。最后评 估了实现目标的可能性。 行动的实施。行动实施可以分为以下几个步骤： ( 1 ) 提出建议 ( 2 ) 建议者更准确地陈述建议并给出原因 ( 3 ) 由班级评估 ( 4 )由学生或学员或教师实施 ( 5 ) 对结果的联合评估 尽管有时一个简单的任务仅需要一个学习者的行动，但所有的学习者都将参 与到行动的过程中。教师则扮演监督者的角色或根据学习者的要求扮演参与者的 角色。虽然教师知道行动过程中的每一个重要步骤，但是他也应该给予学习者一 定的自由度来使他们能够自我“尝试”。教师可以通过开放式的问题来帮助学习 者。 行动的内化。其可分为三个代表性的步骤：回顾解决问题的过程；最重 要行动步骤是书面记录的确定；没有直观例证的支持下进行的对行动过程的语 言描述。在主动化过程中学习者并不只是理解他们自己的行动，而且也要理解其 他人的行动。通过对行动步骤的综述，学习者能够领会并实施那些他们并未参与 的行动。 3 行为的建立与概念教育 艾伯利认为，一个行为是有效的、由人脑想象( 内在) 形成的行动，它可以 被转化成一个信号系统。在实施过程中行动者将他的注意力集中于出现的结构。 换句话说：一个行为是一个抽象的行动【1 1 】1 2 3 。行为在思考和语言等内在行动中拥 有重要的地位。在“行为 的概念应用上，艾伯利与其他学者截然不同。 在“教学的十二个基本点”( z w 6 i f g r u n d f 0 册e n d e s l e h r c n s ) 一文中，艾伯利 以小学的乘法教学为案例对行为工作的方式由来进行了阐释。一个学生或者学员 被要求从地下室中取出2 0 个可乐瓶，他每次只能拿4 个瓶子。基于此案例的行 第二章行动导向教学法简介 为它是由一个计数过程建立的引入乘法的概念。艾伯利的案例在下图得 以更清楚的解释： - 12 3412341 234 1 2341234 1 ”计数 过程 1 x2 x3 x4 x5 x一 2 n o 计数 过程 1234 56 7891 01 11 21 31 41 51 61 71 81 9 2 0一 3 r d 计数 过程 4x5 2 0 一总计 图2 4 乘法的联合结构同建立计算过程的行为( a e b l 订9 9 0 p 2 1 2 ) 行为的结构有以下几个特征步骤： 建立一个行为( 请参照乘法的案例) ： 形象编码( 描述性的解释转换为形象符号形式，请参照乘法的案例) ； 内在化 自动化 艾伯利适当地作了总结：“做，理解，内化，自动化 【1 0 】2 2 2 。关于概念教育。 艾伯利认为，概念是“思维的工具”。他把概念教育理论分为抽象理论和联结与 建构理论。概念教育的过程有以下几个步骤：概念内容的建立；概念“钻研”和 概念应用。 通过分析，可知在艾伯利的理论结构中，着重强调思考和行动之间的关系。 因此，对行动内容的分析和理解也变得不可缺少，就犹如思考和理解两者是不可 分割的一样。艾伯利解释说行动的元素和结构需要一种形式，在这种形式中感知 是最基本的。在他的论文中理解的重要性被一再强调，“没有理解也就没有行动”。 由于理解处于关键性的位置，因此它对行动的各个方面都有着影响。 首先，行动之前理解的作用。理解是行动过程的起点。在此阶段，分析情境、 情境的总合、行动过程的必要条件和行动地点将。这个阶段聚焦于一个问题：“哪 里可以找到必要元素? 行动可以从哪里开始? 【l o 】2 2 3 。 其次，在行动实施中理解的作用。理解控制着行动。在此阶段，提出关于数 量方面和质量方面的问题。例如“参与者需要花费多少精力，需要循环重复多少 次来实施一个行动? ”或“要素之间是否存在一个最佳的关系? ” 再次，行动完成之后理解的作用。行动者现在进入了理解的最后一个阶段， 它可以被恰当地描述成“把握住自己的工作”。也就是说，行动者认知并评估自 己的工作。当行动过程完成时，结果也随之产生。因为，行动者知道自己行动的 目标，所以，尤其是行动者，必须详细地检验和评估行动过程。 第二章行动导向教学法简介 在很多情况下，面向已完成目标中的行动基础可以转化为社会行动。这些都 是面向行动中的行动者的。此时，行动者是否是活动的负责人还是参与者并不重 要。他必须理解在行动组织中包含的对象和个体的条件。所以社会行动和面向目 标的行动导向之间没有区别。【8 】4 1 。4 7 2 2 - 3 建构主义学习理论 建构主义理论认为：学习就是在社会性交往中，由于内在认知结构与外来客 观结构之间相互作用所造成的认知结构不断增加或改变的过程。该理论提出了关 于学习的三个关键论断： 学习是学习者对新知识的主动建构。学生的意识自决和行为自主是接近、选 择和解释外来客观结构的前提条件。 学习是学习者对新知识的有意义的构建，学习过程就是学生已有认知结构与 外来客观结构的有机整合的过程。 学习就是学习者在社会性活动中完成自主地、有意义地建构外来客观结构的 过程。认知结构都具有一定的文化特征和历史特征，也就是说，即使对同一个事 件，不同文化背景的人会形成不同的认知、不同历史发展阶段的人也会形成不同 的认识。要形成社会性知识的基础，就要在社会交往和协作学习的过程中，求同 存异。【1 2 】 根据建构主义理论，学生通过构建重构解构的循环过程发现、学习 和巩固知识。在这个过程中，该理论在着重强调学习者对于知识的主动建构的同 时，也指出：在学生的个人努力所能达到的认知发展水平与他人指导下可以达到 的认知发展水平之间，显然存在着差距。这个差距则正是针对学生设计的教学目 标。因此，教师或他人的辅助、协作式学习或有指导的学习的作用也得以充分体 现。 从整体上来说，建构主义理论认为，学习就是在社会性交往中，由于内在认 知结构与外来客观结构之间相互作用所造成的认知结构不断增加或改变的过程。 建构主义学习理论的基础在于皮亚杰提出的认知发生论和维果茨基的文化历史 学习观。前者解释了认知结构内在发展的模式，后者说明了外部环境对认知结构 变化的影响。 皮亚杰提出的“认知发生论 是关于儿童智力发展的一种学说。该学说的基 本概念是认知结构，认知结构就是智力活动的模式，是智力发展阶段的标志性特 征。认知结构的变化有两种形式，其一是“同化”，就是能够借助现有认知结构 解释外来客观结构并把这种解释纳入到现有的认知结构体系之中；其二是“顺 化”，就是指现有认知结构不足以解释外来客观结构，而需要改变自身才能够理 第二章行动导向教学法简介 解和接纳客观结构。认知结构只有在不断交替进行同化和顺化的过程中，才能适 应环境的变化。这种持续发生着的认知结构的变化就是智力的发展。 维果茨基文化历史观学习理论认为，学习是在特定的文化和历史背景下，在 社会性交往过程中实现的，是个人的社会化过程。该理论的一个核心概念是“最 近发展区”，就是指仅仅通过个人努力所达到认知发展水平与他们指导下可以达 到的认知发展水平之间的差距。这个差距就是针对学生设计的教学目标。教师或 他人的辅助性作用就体现在帮助学生将其最近发展区不断地转化为现实的发展。 这种辅助作用也可以借助协作式学习或者指导的学习得以实现。 2 3 行动导向教学方法 教学行动导向的重要性不仅体现在心理学层面上，而且也体现在教育学层面 上。德国职业教育的成功就源于将“行动导向”做为教学的基础，并通过法律保 障其实施。职业教育的一个明确的目标就是要发展职业行动能力，在面向行动的 教学过程中形成了多种行动导向的教学模式。 2 3 1 项目教育法 项目教学法又称项目学习，旨在提供更多的可能性让学习者更独立地组织自 身，并更活跃地投入到教学过程。这个指导过程将目标定为发展自我组织和自身 责任。这种培训的特殊形式使得学习者不仅能够建设性地投入到课程中，而且使 他们能够参与到先前的课程计划中去。 项目教学法特点 1 项目教学法是以成果和实践为导向的。 2 项目教学法是面向问题的。项目并不针对非真实的情境，而是针对于符 合实际情况并有主观或客观利用价值的情境。通过分析问题和更精确地 陈述问题，以及通过寻找和模拟可选的行动途径，试图为问题或结果寻 找一个解决方案。 3 项目教学法中教师不仅需要有专业能力，而且必须在项目计划和决策过 程中提供必要的帮助。 4 培养学生全面的职业能力，能够具备独立的计划、实施和控制、评价某 项职业活动的能力。 项目教学法实施 项目教学法的整个教学过程可由以下几个阶段构成： 1 寻找与参与者相关的一系列问题。 2 第二阶段更加具体地的确定问题。 第二章行动导向教学法简介 ( 1 )确定一个针对问题的总体指导性目标。 ( 2 )提供初步的关于问题形式、计划和实验的行动引导介绍。 3 第三阶段是勾勒出行动和解决方案的基本原则。 ( 1 )更准确的阐明目标，并通过制定计划来解决问题。 4 模拟阶段需要测试拟定解决方案的可能性，并检验解决方案是否可以顺 利的执行。 5 最后，实验性的检验也就是完成了项目计划。 ( 1 )如果需要在工作共享原则下进行平衡实现，那么执行计划或者实现 结果。 ( 2 ) 实现结果和应用成果。 以下项目教学法的基本模式能使这种进程显得更为清晰： 表2 一l项目教学法模型( j o e r g p e t e r p a l l l 2 0 0 5 p 2 9 2 2 9 5 ) 行动过程教学评注 1 设立目标 教师激发学生共同制定出项目构想、项 目目标以及草拟可能的项目首创性处理方 向，此处常用头脑风暴法。随之进入处理阶 段，即讨论时间的限定及合作参与人。 项目首创性的相互交换以项目构思的采 取和否决终止，如果由于项目可行而被采取 将进入展示总的问题提出与问题领域阶段 2 计划 教师退出主导地位，在学生制作生产流 程图或者生产时起到帮助作用。实际上教师 是为学生提供材料和工具，在教师要求下学 生自我决定是应该小组分工还是共同作业。 教师要注意每个学生所做的工作，明确 活动的范围和达到目标的可能路径以及每个 学生解决问题的不同方式。教师需要注意的 是：( 1 ) 谁做什么? ( 2 ) 他做什么? ( 3 ) 他怎么做? ( 4 ) 他为什么做? 3 执行 学生将分工好的项目计划一起执行于实 践中，在此学生要完成项目产品的生产制造， 学生每次推动项目的工作成果都是有意义 的。 学生主动参与项目中很重要，有助于他 在面对职业实践中的冲突时单独地、自发地 处理项目，学生所接受并采用的目标在通常 情况下有个完美的印象，这种物质或非物质 的产品有助于其成长。 在计划的同时要形成一个计划规则，为 讨论出一个相应的解决措施会产生出许多计 划模式，在学生找不到合适的解决方案时， 教师要适当补充信息或者提供辅助工具。 教师应该注意活动范围在此基础下规 定小组及单个成员的活动结果。 计划工作的运用实际上也是项目产品生 产的元素。除了学生基础知识、能力以及材 料外不可或缺的工具、机器、电器和辅助 材料都必须具备。 在执行阶段小组成员之间或小组之间相 互更正经常出现项目成员经常以小组形式 和其他小组讨论匹配生产产品。 第二章行动导向教学法简介 续表2 1 项目教学法模犁( j o e r g p e t e r p a h l 2 0 0 5 p 2 9 2 2 9 5 ) 行动过程教学评注 4 评价 在已经规定好动态小组作用的评价标准 前提下，学生评价产品，此时在教师帮助下 应有自我评价和他人评价。 5 结束 教师向学生阐明，他们的项目活动能导 致三方面结果：( 1 ) 有意识地结束项目：( 2 ) 积极性地反馈项目；( 3 ) 让项目结束。 学生在讨论后选择一个可能，最后教师 与学生共同做出决策，选择一种可能。 一个项目产品的评价存在物质与非物质 评价两方面，在此技术的、工