（高等教育学专业论文）美英法终身教育发展的比较研究——兼论中国终身教育体系的构建.pdf

y 9 3 4 8 3 6 湖北大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中以明确方式标明。本声明的法律后果由本人承担。 论文作者签名：李稚稚时间：妒 年月日 学位论文使用授权说明 本人完全了解湖北大学关于收集、保存、使用学位论文的规定，即： 按照学校要求提交学位论文的印刷本和电子版本； 学校有权保存学位论文的印刷本和电子版，并提供目录检索与阅览服务； 学校可以采用影印、缩印、数字化或其它复制手段保存论文： 在不以赢利为目的前提下，学校可以公布论文的部分或全部内容。 ( 保密论文在解密后遵守此规定) 论文作者签名：葶革每刁i 签名日期：上一年g 月扣 导师签名： 烈明 签名日期：衫年，月9 日 擒要 时至今日，终身教育理念已成为世界性的教育思潮。宦作为现今国际上流行 的一种教育思潮，已经引起了国际社会的广泛关注，在终身教育的理论和实践中， 国际社会已走在世界前列。而中国的终身教育发展还处在萌芽阶段，面临日趋严 重的教育危机，在中国构建终身教育体系应提到议事日程上。笔者首先从终身教 育的理论出发，分析其概念论述，历史演变过程，再探讨终身教育发展的动因， 并从多学科角度探寻终身教育的理论支持。其次，以比较的视角分析美、英、法 三国的终身教育发展的异同。然后，从宏观和微观层面分析了我国终身教育发展 的问题，最后通过吸收美英法三国终身教育发展的经验，为进一步构建我国终身 教育体系提供微薄的建议。本文主要采用文献法，比较法，归纳法，以独特的比较 视角和多学科视角来研究终身教育，一方面可丰富国内终身教育的研究，掀起终 身教育学习热潮，让更多人了解终身教育从而支持终身教育。另一方面可充分利 用国外终身教育发展的经验，以尽快在国内构建有中国特色的终身教育体系，从 而解决日趋严重的教育危机。 关键词美英法；终身教育； 比较研究；体系；构建 a b s t r a c t w i t ht h ed e v e l o p m e n to fe d u c a t i o n a lt h o u g h t s ，i ti sn od o u b tt h a tt h e t h e o r yo nl i f e l o n ge d u c a t i o n ，l i f e l o n gl e a r n i n ga n dl e a r n i n gs o c i e t yi s b e c o m i n gt h ei m p u l s i v ea n de f f e c t i v et h o u g h t s i ti sa l s or e g a r d e da st h e p r i n c i p a ls u b j e c ta n dt h ec o m m o nt r e n do ft h ec o n t e m p o r a r ye d u c a t i o n a l d e v e l o p m e n t a sf o rt h et h e o r ya n dp r a c t i c eo n1 i f e l o n ge d u c a t i o n ，t h e i n t e r n a t i o n a ls o c i e t yh a sg a i n e dr i c he x p e r i e n c e t h ee s s a yw i l lb e g i n w i t ht h er e l a t e dt h e o r y ，a n da n a l y z et h ed e f i n i t i o n ，t h eh i 苫t o r ya n dt h e c a u s eo ft h el i f e l o n ge d u c a t i o nt h e o r y t h e nt h ee s s a yw i l lc o m p a r ea n d c o n t r a s tt h et h e o r yi na m e r i c a , e n g l i s ha n df r a n c e n e x t ，t h ee s s a yw i i i a n a l y z et h ee x i s t i n g p r o b l e m s i nc h i n aa n da b s o r bt h ea p p r o p r i a t e e x p e r i e n c eb e n e f i c i a lt oc h i n aa n db u i l du pt h el i f e l o n ge d u c a t i o ns y s t e m i nt e r m so fr e s e a r c hm e t h o d s ，t h ee s s a yw i l lu s ep h i l o l o g i c a lm e t h o d ， c o m p a r i s o na n di n d u c t i o n a c c o r d i n gt ot h er e s e a r c h ，i tc a ne n r i c ht h e r e l a t e ds t u d yo nii f e l o n ge d u c a t i o n ，a n du r g ep e o p l et ol e a r na n ds u p p o r t t h et h e o r y o nt h eo t h e rh a n d ，i tc a nh e l pu sa b s o r bt h ee x p e r i e n c ef r o m o t h e rc o u n t r i e sa n db u i l du po u r1 i f e l o n ge d u c a t i o n a ls y s t e m k e yw o r d s ：u s ，u k ，f r a n c e ：l i f e l o n g e d u c a t i o n s y s t e m ；c o m p a r i s o n c o n s t r u c t i o n 2 l 理论研究 i i 终身教育概念论述 教育应贯穿于人生的始与末，或人的一生都应该接受教育，这一思想在世界 许多国家漫长历史以来即已存在，可以说终身教育思想源远流长。美国著名教育 家杜威早在2 0 世纪初就提出过终身教育观念，虽然他没有使用终身教育的概念， 但他指出，真正的教育来自于离开学校之后，而且没有理由显示教育应该在临终 m 之前停止。他还指出，教育作为成长或成熟手段应该是个不间断的过程。可见， 杜威( j o h nd e w e y ) 的著作中没出现终身教育的字眼，但他的主张与终身教育是 相同的，杜威主张：教育无目的( 外在目的) 。教育本身就是它的目的：教育本 身就是一个继续不断的重组、重建、转化的历程。但对于终身教育概念的提出， 谣方学者多认为是曾担任英国成人教育委员会主席的史密斯所发表的一九一九 报告书为起点，报告提出成人教育不仅应该是普遍的，而且应该是终身的，教 育是终生的历程。而“终身教育”一词最初由法国成人教育家保尔朗格朗( p a u l l e n g r a n d ) 以法文“e d u c a t i o np e r m a n e n t e ”提出，后来由联合国教科文组织译 成英文“l i f e l o n ge d u c a t i o n ”。朗格朗在总结、反思自己数十年成人教育实践 以及对现代社会变革的深入考察后提出，过去数百年来，把人的一生机械地划分 为学习期和工作期，把学习与工作、教育与劳动截然分开是不合理的，也是毫无 科学根据的。教育应当是每个人一生的过程，在每个人需要时，随时以最好的方 式提供必要的知识。1 9 6 5 年巴黎国际成人教育会议使朗格朗的提议得到肯定。 终身教育的提出被称为可与哥白尼学说带来的革命相比，是教育史上最惊人的事 件。 虽然终身教育思想自古有之，且近些年来有关终身教育概念的讨论可谓众说 纷纭，但它们的含义迄今为止尚无形成统一的权威性的定论，人们却从没放弃过 使该思想形成科学概念的探索和努力。近年来还是有众多的专家和学者在这一领 域内进行了卓有成效的研究和探索，并取得了一些令人关注的成就。以下，笔者 将就目前几种终身教育概念论述作些介绍和分析。 首先较具代表性的一种观点认为：“终身教育是完全意义上的教育，它包括 了教育的各方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结为止的不 引自眭依凡：跨世纪教育新模式评述，江西师范大学学报，l9 98 年第4 期 3 间断的发展，包括了教育各个关头之间的有机联系。”这一观点即为终身教育 理论的首倡者和奠基者一一法国著名成人教育家保罗郎格朗( p a u ll e g r a n d ) 所提出。这一科学概念在现代社会是最受关注的，毫无疑问，是引用或转述最多 的一种观点。 其次另一种较受关注的见解是曾为联合国教科文组织教育研究所专职研究员 r 1 1 戴维提出的论点，即“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水准的提 高，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。这是在 人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的，并包括全部”正规的 ( f o r m a l ) ”、“非正规的( n o n - f o r m a l ) ”及“非正式的( i n f o r m a l ) ”学习在内的， 尚 一种综合和统一的理念。 第三种较兵权威性的观点则是保罗郎格朗的继任一联合国教科文组织终身 教育部部长意大利学者埃特里捷尔比( e t t o r eg e l p i ) 所提出的，他是把终身教 育从理念提倡阶段进而推向实践的践行者。捷尔比认为：“终身教育应该是学校 教育和学校毕业以后教育及训练的统合；它不仅是正规教育和非正规教育之间关 系的发展，而且也是( 包括儿童、青年、成人) 通过社区生活实现其最大限度文 化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素”。他还表示：终身教 育不仅“以达成作为本质的个人的自主性或文化的自律性为目的”，而且还“同 m 时作为社会的、政治的诸过程中一部分而存在”。 在对终身教育概念的不断探索中，还有一些论述引起了广泛关注。可以看出， 终身教育这一全新的教育理念得到了全世界专家和学者前所未有的关注和重视， 同时也证实了这一理念在形成科学的概念方面尚需时日，它需要我们现在的继任 研究者进一步缩小理论与实践上的距离。从以上终身教育理论来看，虽然其中心 思想大体上是一致的，但在具体的表述上却有着明显的侧重。但笔者认为，有一 点是众多专家和学者公认的即在某种意义上，终身教育是对某些现存教育现象和 传统观念的叛逆，公认的最终目标是改革长久存在的以学校教育为中心的封闭型 教育制度，并通过学习型社会来建立起一个富有灵活性、开放性的教育制度。通 引自保罗郎格朗：终身教育引论，中国对外翻洋出版社，1 9 8 5 年版第4 8 页 引自吴遵民：现代国际终身教育论，上海教育出版社1 9 9 9 年版，第1 3 页 w 引自高志敏等：终身教育终身学习与学爿化社会，华东师范大学出版社2 0 0 5 年版，第1 0 页 4 俗一点就是个体通过终身学习使其不会成为未来文盲中的一员。可以看出，终身 教育只是实现这一日标的组织方针和程序指南。 为了进一步加深对终身教育概念的理解，笔者认为有必要理清几个概念的关 系。 首先要分清终身教育和终身学习的异同。自1 9 6 5 年终身教育作为一种全新 的教育理念正式提倡起来，它已深入人心并在世界广泛流传与推广。但在近些年 来，有些文献资料中经常用“终身学习”来替代“终身教育”，并逐渐成为一些 国家制定政策的专业术语。所以，为了更确切把握终身教育的内涵，对这两个术 语做些比较分析是很有必要的。关于终身教育的概念在前面已做了一定的论述， 概括地说，终身教育可以被定义为“人一生在各个领域所能接受的教育的全过 程。， 它的教育形式是多样的，可以是正规教育，也可以是非正规教育。而作为终 身教育目的的终身学习是一种“有意学习”( d e l i b e r a t el e a r n i n g ) ，即人在一 生中所需要的知识、技术，还包括非智力因素的开发和运用的全过程。从概念可 以看出，两者的侧重点并不完全一致，前者侧重于教育的服务与提供上，而后者 则侧重于学习个体内部的变化。1 9 7 6 年联合国关于成人教育发展的报告提 出，终身教育着眼于教育客体，着眼于建立各种教育机构，提供各种教育的场所 和机会，建立和架构一个使学习者能够终身受到教育的体系。终身学习则着重从 学习者的主体角度出发，强调个人在一生中能持续地学习，以实现个人在一生中 各个阶段的各种学习需求的满足。 其次要分清终身教育和成人教育的区别。在传统的教育中，正规教育主要针 对儿童和青少年，而成人生活年限要比他们远远长得多，可以说终身教育主要和 成年人产生更多联系，所以人们往往把“终身教育”和“成人教育”等同起来， 这一观点在中国得到广泛的支持。从终身教育的概念来说，成人教育只是终身教 育的一部分，虽然它在终身教育中占有最大的比例，但我们不能简单地把他们混 为一团。 1 2 历史演变 吴遵民：现代国际终身教育论上海教岢出版社，1 9 9 9 版第1 6 页 5 为了进步理解终身教育的科学概念，对终身教育思想的演变历程及未来的 发展趋势作些简要分析是很有必要的。 1 2 1 终身教育思潮的古典孕育阶段 终身教育的思想在自古有之，不仅在中国还是在外国终身教育思想都有着渊 源历史。如在中国民间就一直存在“活到老，学到老”的古老格言，这就蕴涵着 朴素的“终身教育观”。而我国古代伟大的教育家孔子就是提倡和身体力行的典 范。他早在论语为政中提出过贯穿人一生的修养阶段学说。孔子认为，人 从一出生一直到老，只要不断努力修养身心、追求学问，就可达到“志学、而立、 不惑、知天命、耳顺、从心所欲”的境界。在古代日本同样也存在“修业一生” 的观念。在欧洲国家，早期的终身教育思想也是时有存在。可见，终身教育思想 在古代思想家的相关论著都有所提及，而这些主张更多强调知识经验的无限性， 更多注重个人的自身修养。纵观中外古代的终身教育思想，它们只是一些零碎的 观点，都缺乏系统的论证。 1 2 2 终身教育思潮的现代形成阶段 终身教育思想虽然自古有之，但最终把这一思想转变成有着完整科学体系的 思潮，进而在全世界范围内推而广之，则毫无疑问要归功于联合国教科文组织多 年来的大力倡导和积极推广。其中尤其是保罗郎格朗( p a u ll e g r a n d ) 、埃特 里捷尔比( e t t o r eg e l p i ) 等一批先后在联合国教科文组织终身教育部门担任重 要职位的成人教育专家。终身教育理论形成发展和演变过程主要可以分为三个阶 段： 第一阶段( 2 0 世纪6 0 年代中期- - 7 0 年代中期) 是终身教育理念的构建阶段。 而这一阶段亦可被称之为终身教育理论的“初创期”。这一阶段的理论特征表现 为：主张重新整合教育体系；强调教育着眼于人格形成；以学习社会的实现作为 终身教育的最终日标。其主要代表人物为郎格朗和埃德加富尔等。 1 9 6 5 年1 2 月，在巴黎召开的联合国教科文组织第三届国际成人教育会议上， 时任成人教育计划处处长的保罗郎格朗正式向会议提交了“关于终身教育”的 提案，并于1 9 7 0 年出版了终身教育引论，这标志了一个终身教育时代已经来 临。在该提案中，郎格朗以“生活”、“终身”、“教育”为基本概念出发，提出了 终身教育的目标，可概括为五点：一、确保终身学习机会。二、确保教育阶段协 6 调。三、鼓励多样办学形式。四、促进休假制度改进。五、确保终身教育理念渗 透各个领域。郎格朗首次以专著形式较系统地论述了“终身教育”的重要性，内 容等问题，并提出了比较明确的战略目标和实际建议。1 9 6 5 年成人教育促进国 际会议的成功召开，不仅标志了终身教育得到了世界认可，而且以此为契机，终 身教育的思潮开始在世界上得到广泛的推广。 自从1 9 6 6 年终身教育思想提出以后，联合国教科文组织开始大力提倡终身 教育，并开展了一系列推广活动。这一定程度上促进了终身教育思想向理论化发 展。其中以联合国教科文组织1 9 7 2 年出版的学会生存一教育世界的今天和明 天和2 1 世纪初的教育一财富蕴含其中最为引人关注。前者是以埃德加富 尔为主席的国际教育发展委员会所提交的报告。该报告以学会生存为视角，认为 终身教育不是一种教育体系，而是建立一个体系的全面组织原则。学会生存 的重要贡献在于提出了终身学习观和学习化社会的概念，使终身教育理论向深层 次发展。后者是在2 1 世纪来临之际由联合国教科文组织成立的2 l 世纪教育委员 会所提交的报告。该报告从更广阔的政治、经济、文化背景来讨论教育问题，提 出了比学会生存等著作更深刻、更为全面可行的革新建议和措施。报告充分 肯定了终身教育的地位和作用，明确指出：“终身教育是进入2 1 世纪的关键所在” 还明确提出了终身教育的四个支柱，即学会认知、学会做事、学会共同生活、 学会生存。 2 0 世纪7 0 年代中期到8 0 年代中期是理念构想转向实践阶段。也是终身教 育理论由欧美主导型逐渐向第三世界主导型转换的时期，这也是现代终身教育理 论发展的第二个阶段，同时亦可把它称之为“转换期”的阶段。这一阶段的理论 特征是：强调终身教育在推动民主化，自由化，保障人权和个人学习权力所起的 作用。其主要代表人物为埃特里捷尔比，弗莱雷等。 长时期以来，捷尔比在自己所从事的工作中亲身感受到那些移民劳动者，生 活在社会低层的贫穷者，无家可归的流浪少年以及在殖民地深受欺侮的有色人种 所遭受到的痛苦和不满。他为了解放那些受到环境重压的人们尽快脱离困境，即 更自觉地直接投身到发展劳动者教育，移民者教育及贫穷地区成人教育的活动中 去。由于捷尔比所具有的这样一些经历与经验，从而使他的终身教育思想散发出 教育财富蕴藏其中，教育科学出版社1 9 9 6 年版第9 0 页 7 浓郁的“斗争”哲理。捷尔比曾明言终身教育绝不具有政治上的中立性。这一观 点并应成为考察终身教育所有方面的出发点。换言之，捷尔比对终身教育的基本 见解是：“终身教育是以达成作为本质的个人的自主型或文化的自律性为目的， 且同时作为社会的、政治的诸过程中的一部分存在”倒 8 0 年代中期至今是终身教育理论发展的第三个阶段。这一阶段也是终身教 育从一股社会实践活动开始全面转向政策化和法制化的探索和实施的阶段，又主 要以美国、英国、法国和日本等一些先进国家为代表，他们在终身教育立法及体 系化方面做出了有益的尝试并取得了良好的经验。这一探索的重要特征之一，即 是把学校的基础教育和社区教育视为是终身教育体系中不可欠缺的起始部分，并 主张把学校教育的内部改革置身于终身教育的理念与框架之下来进行。 综合终身教育的发展，上面所提到的终身教育引论、学会生存一教育世 界的今天和明天、教育一财富蕴含其中三本书是被世人公认的有关终身教育 理论最重要的著作，不仅标志了终身教育思想的形成，而且代表了终身教育思潮 的不断深化和完善的过程。 1 3 终身教育的动因分析 从终身教育思想的演变与发展历程来看，终身教育思想从一提出起，就在世 界范围内引起了巨大的共同反响，并在极短时间内得到广泛的宣传，所以探索该 教育思潮发展的动因对构建终身教育体系是很有必要的。现代教育理念的首倡者 保罗郎格朗对此也有精辟的论述。在终身教育导论一书中，他在第一章“对 现代人的挑战”中，从九个方面详尽地论述了终身教育产生的原因。即社会变革 的加速、人口的激增、科技的进步、政治的挑战、快捷的媒体、空闲时间的增加、 人际关系的危机加剧、身心的失衡、意识形态的危机。面对这些挑战，为了应付 挑战，终身教育则是行之有效的手段之一。通过研究，笔者认为，可以把终身教 育思潮发展的动因归结为以下几个方面： 1 3 1 社会外在环境的变化 社会外在环境的变化主要体现在以下三个方面：首先在政治方面，资本主义 民主化和政治化运动要求人人都应有受教育的权利，并且要拥有参与政治生活的 吴遵民：现代国际终身教育论上海教育出版社，1 9 9 9 版第6 0 页 能力，这使得人人都愿意继续教育，为此学校教育便不能满足众人的需要。其次 在经济方面，经济飞速发展引起了各个领域的产业结构的调整，从而引起就业结 构的深刻变化，人们为了适应变化需要不断加强学习，更新知识观念以避免失业。 再次在科学技术方面，技术的不断革新和知识重要性的不断加强，这使得学校教 育已不能满足人们社会生活的需要，所以不同于学校教育的多种形式教育便应运 而生。可见随着社会外在环境的变化，社会个体为了获得生存，便产生了来自社 会的压力，他们必定会去寻找一种适合自己的教育形式来化解这种生存压力，从 而终身教育由于它的多样性特点恰好满足了人们的需要。 1 3 2 学习个体自我实现意识的增长 随着经济条件的改普，人们逐渐从生活的羁绊中解脱出来。特别是电予技术 的发展，也使得人们逐渐摆脱了繁重的体力劳动。这一切外部条件的改善使人们 的闲暇时间倍增，促使现代的人们开始把注意力转向精神生活的充实方面，期望 通过个人的努力来达到自我实现的境界。而随着主体受教育意识的不断增长，显 然要实现这样高层次、高品质的精神追求，现有的学校教育是无法满足人们的需 要的。反之只有通过推广终身教育思想，实施终身学习计划才有可能满足人们日 益增长的自我实现的需要。 1 3 3 教育内在体制的羁绊 自学校教育制度确立以来，不可否认学校教育在知识传承、教书育人方面确 实取到了任何其它活动所不能替代的作用。但随着社会的日新月异的发展，传统 教育内部的矛盾也与日俱增，它在一定程度上给社会和家庭造成了不良影响。同 时随着人们渴望受教育的意识的不断增长，也普遍希望能从根本上对现有的教育 制度进行革新，并期盼有新的教育理念来满足他们的自我实现的需要。再次面临 学习社会的到来，传统学校教育已越来越难以应付人们渴望受教育的局面，这样 满足人们需求的终身教育就有了产生并发展的土壤。因为终身教育理念正是把学 校教育、家庭教育、社会教育有机结合起来，因此自然会在全世界范围得到共同 的关注。 1 4 终身教育的理论支持 上面追溯了终身教育理念的提出，探讨了它的定义，同时又分析了其产生的 背景。可见，终身教育理念代表了新时代教育发展的方向，有着深刻而丰富的内 9 涵。但若将其孤立起来，没有相关领域的渗入，那么，它必然也会交得毫无生气 和活力。由此，从多维视角出发，通过多学科交叉研究，来探讨该理念更为深厚 的理论根基是对终身教育发展很有必要的。笔者将从心理学、知识生态学和系统 科学三个视角来寻找终身教育的理论支撑。 1 4 1 心理学对终身教育理念的理论支持 心理学是教育科学发展的重要基础，也是教育改革实践的理论支柱。2 0 世纪心 理科学的研究进展与成熟步伐，极大地制约着教育改革的发展和深化。从心理 学的角度梳理与总结教育改革思想的转变及其特点经验，有助于我们在微观层面 上研究并总结新世纪教育改革运动发展的轨迹以及需要进一步解决的一些重要 问题。纵观心理学的各个理论，不难发现其中有些研究成果能够给终身教育理念 以足够的支撑。最具相关莫过于是心理学中关于人的发展的理论。从各个心理学 研究的成果背后，我们可以得出一系列人的发展理论。如人的发展是一种必然， 是一种神圣的权利。那么教育权和学习权正是这种神圣权利的集中体现。而终身 教育也是力图保障人们能获得接受教育的机会，并扩大人们教育和学习的空间， 这与履行人的神圣权利是息息相关的。心理学理论承认人的发展的终身性，即人 的发展过程是一个贯穿于出生到死亡的全过程，这正如保罗郎格朗所说的，“人 商 死之前，没有理由停止教育，而应该通过人的一生持续进行”。9 还有多名心理学学者提出人的发展的可能性、可行性，正是有了关于人的发 展可能性、可行性的研究结论，才使终身教育的可能性、可行性问题得到了心理 学上的支持。 1 4 2 知识生态学对终身教育理念的理论支持 1 9 9 1 年乔治珀尔( g e o r g ep o r ) 初创了知识生态学这个术语，并开发了一系 列方法。知识生态学的概念来源于对自然生态系统的理解，通过对自然生态系统 的借用，提供了一个认识复杂的知识运动过程的新视角，它有助于深入分析以人 的意志和语言为基础的社会部门中各种作用和反馈，知识生态系统可以成为描述 知识创新、知识维护及组织学习的最佳模型。知识生态学的核心是通过能带来实 际效益的交流、协调从而促使新思想和价值的产生，交流是系统中知识创新、迸 高志敏等：终身教育终身学习与学习化社会，华东师范大学出版社2 0 。5 年版第6 3 页 1 0 化和共享的中心环节。尽管知识生态学是一门边缘学科，但许多学者在研究中总 结了一些它的基本原则，即系统原则、人本原则、跨科学原则、互动原则。在知 识经济时代终身教育日益普及的情况下，从知识生态学的角度来熏新审视终身教 育，可以找到一些理论的支撑。如知识生态学的系统原则告诉我们，应更多地 关心系统的整体发展情况，这就要求我们的终身教育需突破现有教育体系的束 敷，把贯穿于人一生的所有教育在时空上进行整合，使之出现整体发展优于各部 分发展之和：同时终身教育也应该像知识生态系统一样，建立一种具有自我评估 能力的协调机制，使终身教育内各教育子系统之间，各教育子系统与环境之间处 于一种动态平衡，而不是人为地规定各教育子系统的方向和发展的速度。从知识 生态学的人本原则出发，终身教育的发展也离不开人的参与和推动，因为人才是 知识的真正拥有者和创新者，离开了人在终身教育中对知识的传播、交流和创新， 终身教育是永远也不可能得到发展的，因此在人本原则方面两者有着紧密联系。 再次终身教育涉及各个科学领域，没有局限于教育领域，这和知识生态学的跨学 科原则是息息相关的。最后终身教育不是静止的，而是不断地发展和变化以求得 自身持续地改进，并以此促进人类文明的不断进步：各教育子系统之间也不是一 种静止的关系，而是一种互动关系，这种特点也是和知识生态学不谋而合的。 1 4 3 系统科学对终身教育理念的理论支持 前面从与人和社会相关的理论中寻找支撑，我们也不能忽视自然科学的发展 同样能为终身教育提供一定的理论支持。其中系统科学的创立是人类认识史上不 可或缺的重要一环。它的诸多观点也和终身教育有着千丝万缕的联系。从系统科 学的系统观、动态观和等级观来看，终身教育中的整体意识、互动意识、互联意 识、结构意识、全面意识和统合意识正是和它们有这很强的相关性。同时系统科 学中的系统动力理论也为终身教育形成了一定的对应和支持。比如我们可以发 现：埃特里捷尔比倡导统合学校教育和学校毕业以后的教育与训练，发展正规 教育和非正规教育之间的关系，不失为关于互动目标的思考。保罗郎格朗等人 主张统合教育和训练的全部机构和渠道，使人们在其生存的所有部门，都能根据 需要方便地获得接受教育的机会，这和系统动力论的导向意义的调控方案的重要 体现。 2 美、英、法终身教育发展现状 通过对终身教育概念，历史演变以及理论支持的论述，可以看出西方国家不 仅在终身教育的提出而且在发展并推动终身教育过程中积累了丰富的经验，特别 是走在前列的美英法三国。但他们在发展终身教育过程中也同样存在着些许异 同。 2 1 美国终身教育概况 美国不仅在经济上位于世界前列，对于教育或终身化的推进，美国也是世界 上最早发起并积极推行的国家之一，可以看出美国在教育方面同样处于世界教育 改革与发展的潮头。但随着后工业时代的到来，美国在经济与社会生活上面临了 新的挑战，为了迎接新的挑战，终身教育被认为是谋求社会持续发展的重要途径。 纵观美国的终身教育发展，主要呈现以下几方面的特征。 2 1 1 专业机构的设立 在终身教育体系中，成人教育是其中一个重要组成部分，成人教育的发展同 时也是终身教育发展的核心和基础。美国终身教育的发展首先表现在成人教育的 专业化方面。首先是成人教育理论体系的不断完善。1 9 9 6 年美国成人教育教授 委员会出版的成人教育一个大学新兴研究领域的概要成人美国成人教育 理论研究的里程碑。此后该委员会致力于该理论体系的完善，主要集中于四大核 心领域：成人及教育教育的课程开发研究、成人参与教育的动机及需求的调查、 成人教育培训的方法、成人教育行政与管理。可以看出美国成人教育理论体系在 不断完善。再次，除了理论体系的完善外，从事理论研究的专业团体也得到了迅 速的发展，不仅涉及到地方性和全国性的专业团体，还涵盖国际的世界性团体。 这些专业机构相互交流，相互协作，很大程度上推动了终身教育的普及。 2 1 2 法律制度的健全 随着终身教育在美国的不断推广，它逐渐成为美国制定教育法规的重要指导 性原则和重要组成部分，同时在一定程度下推动了终身教育的法律化。首先1 9 7 6 年美国在高等教育法案中加入了终身教育法案，第一次以法律的形式来 给终身教育和终身学习提出了宽泛的定义。其次在1 9 9 4 年美国2 0 0 0 年教育目 标法在国会通过。该法案的重要宗旨在于“为成人教育提供更多的学习机会， 达到改进成人的技能，拓展其潜力的最终目的”。为确保成人教育的终身化美 2 国还专门成立了“全国中等教育后教育、图书馆及终身学习研究所”。再次在1 9 9 7 年克林顿提出了美国教育的“四大目标”和“十大原则”。其中“每一个美国成 年人必须坚持终身学习”就是最高目标，而在“十太原则”中的第九条，明确指 出“2 1 世纪的教育必须扩展为终身教育”。这些目标和原则的提出推动了美国终 身教育的研究于完善。从2 0 世纪至今，与终身教育相关的法案也在不断地颁布， 可以看出美国政府极为重视成人群体地继续教育和培训。纵观终身教育的法制化 进程，可以看出美国的终身教育法案在不断完善，并在实施中注重相互的协作。 2 1 3 网络资源的利用 为了满足不同阶层人的受教育的需要，终身教育所构建的社会应当加强与社 会的沟通，发动社会力量来参与终身教育体系的构建。美国十分注意丰富教育资 源，构建系统的教育体系。首先是推动传统学校走向开放。在美国，几乎所有的 教育机构都努力参与终身教育。他们采取不同的教育形式，有正规教育也有非正 规教育，有夜校也有职业学校，同时美国高等教育在构建终身教育体系中的重要 作用日益表现出来。其次是吸纳社会机构参与终身教育体系的构建。除了教育机 构的大力推动以外，政府、大中型企业也都积极参与到成人教育中来。大家都认 识到人才就是资本，只有不断提高劳动力的素质，就能推动企业的发展，进一步 推动国家经济的发展。再次是网络资源的开发。除了利用外在的教育资源以外， 美国还在网络上开发教育资源，丰富终身教育的形式。美国的网上成人学校、网 上教学日益显现出强大的生命力。实践证明网上的远程教育形式既节省了教学时 间，有保证了教学质量的提高，丰富了教学形式，有力地促进了成人教育的发展。 2 1 4 社区学院的推动 美国社区学院自它产生起，就在美国的高等成人教育中占有重要的地位。据 统计，美国目前有各类高等院校3 6 6 5 所，其中社区学院有1 2 5 0 所，占其比重的 3 4 1 ：全国高等学校在校生1 5 0 0 万，其中社区学院的学生5 0 0 万，占总人数 的1 1 3 。可见，仅仅从数字来看，美国的社区学院具有广泛的开放性，它逐渐成 为了美国终身教育的一个重要载体。它之所以有着广泛的群众基础基于它的三个 主要特色：首先是它的多样性特点。它不仅招收对象的范围广而且在专业设置和 课程设置上也能满足不同层次的需要。正是它的多样性，给美国大众提供了一个 终身学习的平台。其次是杜区学院的实践性。社区学院特别注重实践能力培养。 一方面在教学上以知识的实际运用为导向，另一方面特别关注实训能力的培养。 这种实践性给需要接受实践能力的学习者提供了机会。再次社区学院的开放性也 吸引了不同层次的受教育者。社区学院极其重视对科技发展和经济发展以及人才 需求情况的预测，不断调整自己的办学方针和专业设置，及时增设社区需要的专 业、课程，停办内容陈旧、缺乏生源的专业；同时在课程中经常纳入最新科技成 果内容，使专业和课程设置处于相对稳定和不断更新的状态之中。同时社区学院 的职业教育极其重视学校与企业的广泛合作，这些合作方式有利于受教育自身， 也有利于学校和企业。 2 2 英国终身教育概况 英国是西方成人教育的发源地之一，也是世界上较早提出终身思想的国家之 一。英国的终身教育的发展不仅在起步上明显要早于欧美国家，而且在其发展上 也表现出了明显的特征。 2 2 1 法制性 英国发展终身教育“更多地是在发挥其成人教育历史传统的同时，再辅之一 系列具体的立法措施实现终身教育所提倡的各项原则”，也就是说，通过以立法 来确立国家实施终身教育的原则与政策推动和规范形式多样的成人教育的健康 发展，从而推进和发展终身教育。英国是个典型的法治国家，一切按照法律行事。 英鼠成人教育体制与设施都有法规，各种成人教育政策的贯彻执行，也都以法律 为依据，通过某一具体方面的立法来解决某些具体问题。可见，英国政府重视教 育立法和着熏强调通过立法解决一系列实际问题的特点是很明显的，它确保了英 国在稳定的社会背景中渐进性的教育变革历程及其成就。 2 2 2 全民性和平等 终身教育倡导社会全体公民都能够终身享受教育，全民性特点是终身教育的 本质特征之一。所谓终身教育的全民性是指终身教育是面向全体国民的教育。全 民性的核心是教育机会平等。教育机会的平等有三层含义：首先，它是受教育权 利和义务的平等，即每个公民及未成年人受教育的权利和义务，任何人都无权剥 夺和替代；其次是受教育机会平等，即每个公民及来成年人不分民族、种族、性 别、职业、财产状况、宗教信仰等依法享受平等的教育机会：再次是教育结果的 相对平等，这并不仅仅指每个人都能获得某种文凭或证书，更重要的是每个人在 1 4 接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准，都能获得学业上的成 功，都能在德智体等方面获得真正意义上的全面发展。不求人人升学，但求个个 成才。终身教育的全民性特点在英国终身教育的发展过程中得到了充分体现。 2 2 2 1 终身教育和终身学习已作为公民的基本人权受到法律保障 从以上英国终身教育的法制性特点的叙述中不难看出，在发展终身教育的具 体实施过程中，英国十分重视社会立法的作用，先后制定了一系列的教育法案或 法规，来确定各级政府部门有义务为那些未受完全义务教育的成人提供全日的或 半日的教育。有义务组织教育性的文化娱乐活动、确认职业技术教育和继续教育 的合法地位，保障英国公民、特别是那些因多种困难未能满足教育需求的人获得 受教育的机会。 2 2 2 2 终身教育对象的扩大 以前英国政府所提供教育机会的重点对象是从1 6 到6 0 岁的人，即结束义务 教育的1 6 岁以上的和代表高龄的6 0 岁以下的都是学习的对象，也就是说，学校 教育结束后直至进入高龄，都要向他们提供学习的机会。但从最近来看，比较注 意那些需要特别照顾的人以及处于恶劣社会环境下、在地区社会里没有受教育的 人，如高龄者、有生理缺陷者、医院的住院患者等。 2 2 3 丰富的网络资源 为使担负着各种社会职业或责任而生活的成人从各种制约下解放出来得以参加 学习，为使社会成员能够在任何时间、任何地点都可以方便地获得学习的机会， 满足其多样化的学习需求，英国政府开发了如下几种形式： 2 2 3 1 住宿制学院 在英国，住宿制学院有两种形式：一种是长期住宿制成人教育学院；另一种 短期住宿制成人教育学院。长期住宿制成人教育学院最早设于1 8 9 9 年，全国共 有6 所，主要提供1 2 年长期的学习机会，为向第二学习机会前进作出贡献。 短期住宿制成人教育学院，在第二次世界大战后设立，其数字现已超过3 5 所， 它主要是提供1 宿2 日或2 宿3 日以及1 周或2 周的课程，类似会议、研究会、 再进修等活动。这两种住宿形态，其学习内容丰富多彩，涉及文化艺术、工艺、 文学、政府经济、经营、时事问题等领域。 2 2 3 2 开放大学 战后英国高等教育取得的所有成就中，最具有国际影响的是开放大学。开放 大学向所有的大学求学者打开了求学之门：不管种族、国籍、性别、宗教、信仰、 原文化程度、入学动机等差异，只要本人有注册入学学习的意愿，向学校的地区 教育中心提出申请，根据学校现有的教学名额及指导教师，任何公民都可以按报 名次序的先后录取，成为开放大学的学生。学生可以自己选择学习内容、学习地 点、学习时间和学习方式，自己确定学习进程，按自己专业兴趣和学习条件制定 自己的学习规划，展开自己的学习活动。 2 2 3 3 社区学院 英国最初的地区学院于1 9 3 8 年成立，第二次世界大战结束时发展到4 所，至 2 0 世纪8 0 年代，全英国已有2 0 余所。早期的社区学院是利用具有烹饪、裁缝、 工艺等技能教育设备良好的近代中等学校开办的。这些学校白天作中学使用，晚 问为青年、成人所利用，原来它只是面向相当于中学阶段这个年龄的青少年，后 来利用范围扩大到青年和成年。以提供中等教育及成人教育为主或教育、娱乐及 其他文化活动。而成人教育，即较具学术性、转为传统的那些课程，应该成为社 区教育的一方面，即成为包括青年工作及社区服务在内的社区教育服务的一个组 成部分。 2 2 3 4 成人教育中心 专门为成人提供开放性教育和学习机会的机构，多由民间团体( 包括宗教团 体) 设簧、经营，其中也有曾作为促进提高该地区居民福利的贫民救济事业而成 立的机构，它随着直接服务的福利事业的充实，重点转向提供受教育的机会。所 有这些机构其内容多种多样，有些还包括大学开放讲座提供所谓自由学习的文化 艺术、工艺、语言学、时间问题、体育、文娱等广泛的学习机会。这些教育中心 与其说是以教育、学习活动为重点，还不如说是为形成学员间和睦亲善和集体感 而设制的，因而有的把它叫做“地方共同中心”。 2 3 法国终身教育概况 终身教育这一理念的产生和推广毫无疑问离不开法国著名的成人教育家保 罗郎格朗的贡献。这一词是在1 9 5 6 年第一次出现在法国议会文件里。可以说， 法国不仅在世界上首先提出并使用了“终身教育”的术语，而且也是世界上第一 6 个为继续教育立法的国家。终身教育在法国发展表现如下： z 3 i 政治措施 要了解法国终身教育情况，我们必须指出法国教育制度中的一些政治措旌。 法国大革命后，拿破仑一世于1 8 0 8 年在法国的教育制度中建立了著名的中学毕 业文凭制。这一会考制度今天依然沿用。尽管这一文凭是中等教育水平的，但在 1 8 8 0 年，一代人中仅1 的人通过，1 9 3 6 年为2 7 ，1 9 9 7 年为6 2 n 。法国教 育制度另一重大举措是j u l e s f e r r y 法( 1 8 8 1 - - 1 8 8 6 ) ，该法创立了公立小学( 6 至1 2 岁) 实施免费全民义务教育。因此，国家最优先考虑的是教育。1 9 5 9 年， b e r t h o u i n 改革把义务教育延长至1 6 岁。从1 9 6 5 年到1 9 7 5 年，法国建立了2 3 5 4 所大专院校。那时起，各种院校为青少年( 1 4 一1 5 岁起) 搭起了一座与企业连 结的桥梁，他们不用去上大学或保持未就业状态也能学习专业知识。 2 3 2 法律保障 法国是实行成人教育立法较早的国家。既有专门的成人教育法，也有在重大 教育改革法中涉及成人教育的条款。1 9 1 9 年，法国政府就颁布了阿斯杰法， 开始重视成人教育。1 9 5 6 年，终身教育草案中首次使用了“终身教育”这一 概念，对法国战后成人教育理论和实践的发展产生了较大的影响。1 9 6 8 年，法 国政府又提出了“教育休假”津贴制度。1 9 7 1 年，法国颁布了1 9 7 1 年继续职业 教育法，即终身继续教育法职业训练法技术教育法和企业主承担初 等阶段职业技术教育经费法这4 部法律。该法对国民的义务和权利、教育经费、 带薪培训等问题，都作了明确规定。这部法律被认为是法国成人教育史上的一个 里程碑。实践证明，成人教育立法对法国成人教育的发展起到了重要的推动作 用。 2 3 3 实行“带薪教育休假”制度 法国的终身教育有了法律保障，同时也制定了相关的制度。在1 9 7 1 年通过 的终身职业教育法就明确了带薪教育休假制度，以保证从事继续教育。在实 施之初，由于教育的内容、实施的场所、申请手续等存在一些问题，难免有得不 到全面实行的境地。但经过一系列修正以后，该制度逐渐被人们认可，并得以实 施，有力地推动了终身教育的发展。 数据来源于l p 国高等教育网h t t p ：w w h e d u c o 巾h t m l 2 0 0 5 0 3 1 9 1 6 3 2 2 1 h t m 1 7 2 4 、三国终身教育发展的比较 在终身教育发展方面美英法三国在世界范围内占有领先地位，不仅是终身教 育的发源地，同时也是终身教育的有力推动者。为了进一步理解美英法三国的终 身教育特点，有必要对他们之间的异同进行比较，以便探寻出他们的成功经验。 2 4 1 三国终身教育的共同特征 2 4 1 1 、法律支持系统 法律的价值在古今中外早有认定。墨翟在墨子非命上中有言：古之圣 王发宪出令，设以赏罚，以劝沮暴；亚里士多德同样在政治学写道：法律的 实际意义应是促成全邦人民都能崇守正义和善德。法律对教育的作用也是不言而 喻德。在当今，人们更是认识到“任何重要政策理念的推动，均必须通过立法的 途径，成为行动合法化的主要依据。终身教育体系的建立，自不例外。” 在终身教育理念在全球范围被广泛接受时，美国则率先在终身教育方面开始 了立法活动。先后在1 9 6 6 年正式通过成人教育法，在1 9 7 6 年通过了终身 学习法，在1 9 9 4 年通过了2 0 0 0 年目标：美国教育法，并且美国非常注意就 业培训的立法工作，到现在为止，相关法案已经颁