（职业技术教育学专业论文）高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究.pdf

学位论文独创性声明 6 9 0 9 l7 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。论文中除了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或其他机构已经发表或撰 写过的研究成果，其他同志对本研究的启示和所做的贡献均已在论文中做出了明确的声 明并表示谢意。 学位论文作者签名 曹 日期：如。多，告脏 学位论文版权使用授权书 学位论文作者签名： 曾 迫导师繇嗍 签字日期：2 0o 弓、占 签字日期：舯3 r 2 有本采本校。以用 学阅可适 即借，后，和索密定阅检解规查行在的被进文文文库论论论据位位许数学学允关盼用，有密使盘入保 、磁编。 留和容丈保件内论关印分位有复部学学的或编 大文部汇 范论全、 师交文存宁送论保辽构位段解机学手了或将制全门以复 完部可等 者关学描作有大扫文家范或论国师印 位向宁缩。 学并辽、书本留权印投保授影予权人用授 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 研究生：曹迪 指导教师：张桂春 专业：职业技术教育学 摘要： 高中阶段职业教育与普通教育的沟通是促进职普等值的需要，是满足个体多元化教 育需求的需要。文章在分析既有问题的基础上，对高中阶段职普沟通概念与模式进行了 清楚的界定，提出其理论支持是“职普等值理论”、4 人的全面发展理论”与“终身教育理 论”。由此文章建构了两种沟通模式：“综合高中”模式、“职普互通”模式，分析了每种 模式的具体内涵与实施的支持务件继而进行了具体建构，并分析了各自的优缺点。最 后文章建议要优化职业教育发展的外部环境、统筹规划并建立职普沟通协调机构、逯渐 完善现有人才成长制度，以此来保障高中阶段职普沟通有效实施 关键词：高中阶段职业教育普通教育职普沟通模式 第一部分问题的提出 高中阶段教育是由九年义务教育后的中等普通教育以及相当于高中阶段的各种形式 的职业教育和成人教育构成，它承担着双重任务：向高等学校输送学苗和向劳动市场输 送人才。因此高中阶段的教育是学校教育制度和终身教育体系的重要组成部分，是各级 各类教育衔接与沟通的重要联结点。 随着“普九”任务的基本完成和高校的扩招及高等教育大众化趋势的到来，高中阶 段教育已成为整个教育发展的“瓶颈”。在全面建设惠及十几亿人口的小康社会中，教育 的基本目标是使“人民享有接受怠好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲。 形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。f ，i 由此可见，高中阶段 的教育是满足广大人民群众教育需求的基本条件，是提高高等教育质量的根本前提，也 是提高劳动者素质，缓解社会就业压力的一条重要途径，更是全面建设小康社会的新要 求。因此新世纪的高中教育面临着一个重大的历史转折，它在质量与数量上都亟待有一 个全新的突破。 然而，在这样一个全新的时代背景下，作为高中阶段“一体两翼”的普通高中教育 与中等职业教育，二者发展的不平衡却成为了我国高中教育进行重大历史转折的羁绊。 当前我国“普高热”与“职教冷”已成鲜明对比。近几年，中等职业教育招生数、在校 生数连续减少占高中阶段教育的比例下降较大，1 9 9 9 年比1 9 9 8 年少招4 6 2 5 万人，2 0 0 0 年比1 9 9 9 年再少招6 1 4 万人，与1 9 9 6 年比，中等职业教育与高中阶段教育招生和在校 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 生的比例分别下降了近2 0 个百分点和近1 1 个百分点；职业教育资源出现流失现象，有 些职业学校被层层下放，有些职业学校被停办或改做他用1 2 。事物的发展是全面、均衡、 协调的发展，因此在我国高中教育中，尽管普通高中教育的发展在今天受到了前所未有 的重视，其数量也在不断的突破然而如果一直在高中阶段中占有“半壁江山”的中等 职业教育不能得到它应有的发展，始终处于普通教育下位的弱势地位，不能和普通教育 并行前进、平等对话，那么我们只能说我国的高中教育是拄着拐杖在前行，它的发展是 片面的、畸形的，而且也突破不了自身发展中的这个“瓶颈”，成为整个教育发展乃至全 面建设小康社会的桎梏。高中阶段的教育要有一个全新的突破，就必须改变职业教育与 普通教育不平衡的现有局面，使职业教育与普通教育站在同一层次上平等对话。 打破“泾渭分明、壁垒森严”的双轨制，进行职业教育与普通教育闻的横向沟通是 改变职普不平衡局面、促进职普等值的重要举措。长期以来，我国高中阶段一直实行着 “双轨制”的教育体制。一轨是以升入普通高校为目标的普通高中教育，另一轨则是以 就业为目标的职业教育。两类教育，两种目标，两种课程，两个前途，作为高中阶段的 “一体两翼”，它们之间一直是此消彼长的关系，一方上升，则另一方降低。这种教育体 制在计划经济时代为我国社会主义的经济建设培养了大批人才，显示了它的有效性。然 面，教育作为上层建筑，必然要受到经济基础的制约。一般来说一个冒家的教育发展 水平是同该国的产业结构、经济发展水平和教育整体发展水平密切相关。在以知识经济、 全球化、数字化、网络化为基础和特征的社会中，在“基本普及高中阶段教育，促进入 的全面发展”的奋斗目标下，我国高中教育还沿袭计划经济时代下的“双轨制”，以旧的 教育模式来应对当今瞬息万变的社会，其培养出来的单一人才满足不了社会对综合素质 人才的需求，其提供的非此即彼、不可改变的初中后以“成绩”为标准的分流机制更满 足不了个体对多元化教育的需求。因此我国高中阶段职普互不沟通的“双轨制”教育体 制己走到了历史舞台的尽头，全新的时代需要新的教育模式登上这个舞台，从而使教育 继续发挥促进社会与个体不断发展的功能。 由此，高中阶段的教育需要搭建起这样一个平台它将使职业教育与普通教育等 值由可能转化为现实，使职教地位逐渐有效上升，能够与普通教育真正平等对话与交流： 在这里，个体教育需求的多元化将得到充分满足：未升入大学的普高毕业生能够得到就 业教育、想升入大学的中职生能够得到升学教育、中途改变学习志向的学生能够得到在 升学预备课程与就业预备课程之间进行学业转换的机会、中职毕业生能够得到更为宽厚 的基础教育、升入高校的高中生能够得到有效的职业指导；在这里，高校有限的教 育能力与人民群众想上大学的矛盾将得以缓解，中等职业学校的作用将被凸显出来。 打破高中阶段泾渭分明的双轨制，建构职业教育与普通教育相互沟通的模式，就是 全新时代背景下的这一平台。它将成为职普等值由可能通往现实的桥梁之成为高中 生多元化学习途径之一。“当风向改变时，有的人筑墙，有的人造风车( w h e nt h ew i n d so f c h a n g eb l o w ，s o m eb u i l d sw a l l s ，o t h e rb u i l dw i n d m i l l s ) ”1 3 1 。在新时代之风面前，高中阶段 的教育不应消极地筑墙挡风被动应付，而应积极主动地借助时代的风势，大造风车， 抓住机遇，迎接挑战。 普职一体化己成为当今世界教育的趋势，而谋求职业教育与普通教育的等值也成为 世界发展职业教育所面临的共同课题。在高中阶段职普沟通的问题上，我国职业教育的 理论界与实践界也都进行了这方面的探索，但由于在理论上就存在着概念模糊、体系混 乱等问题t 对于到底什么是职普沟通、如何进行职普沟通等一些根本问题都不能给予明 确的界定，从而具体到实践中就出现了一系列问题，使职普沟通的探索流子形式，甚至 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 事倍功半。正本还需溯源。对高中阶段职业教育与普通教育的沟通给予一个正确明晰的 界定，并以此为据探索具体的沟通措施，这不仅能为职普一体化的理论作进一步的梳理 同时更为我国高中阶段职普沟通的实践提供有益的借鉴。 高中阶段两类教育健康和谐的发展关系到社会人才构成的整体素质关系到每个青 少年个体的生存与发展，关系到全面建设小康社会奋斗目标的实现。在今天这样一个历 史转折时期，它是整个国家与社会长远发展的必备要素。因此有必要对我国高中阶段职 业教育与普通教育的沟通做出理论上与实践上的探讨。 第二部分高中阶段职普沟通内涵 一、职普沟通内涵 ( 一) 相关概念 1 高中阶段教育( t h ee d u c a f i o no f s e n i o rm i d d l es c h 0 0 1 ) 我国的教育结构按层次划分，可以分为初等教育、中等教育、高等教育与研究生教 育，构成一个金字塔形的结构，高中阶段教育属于中等教育的层次。在高中阶段教育中 按类别划分，由九年制义务教育后的中等普通教育以及相当于高中阶段的各级各类各种 形式的职业教育组成，简称为普高和中职。在学校分类上，普高主要有完全中学和独立 高中两种：中职则包括职业高中、普通中专、技工学校三种。本文把这三类学校融为一 体，统称为中职学校。因此普高和中职既有共性，又有个性。二者是层次相同，类型各 异。在层次上都属于通过学校实施的、以招收初中毕业生为主的高级中等教育培养具 有中等学历的人才：在类型上，普通高中以升学教育为主，中等职业学校以就业教育为 主，由于培养目标的各有侧重，两类学校各自的发展不尽相同。 2 普通教育龟e n e r a le d u c a t i o n ) 普通教育指实施普通文化科学知识的教育。中国实施普通教育的机构为小学和中学 ( 包括业余学校) 。普通教育是一个国家教育结构的基础部分。主要任务是为社会培养劳 动后备力量和为高一级学校输送合格的新生。各国的普通教育在教育制度、教育计划、 教科书和教学成绩考评、考试制度以及教育方法等方面均有差异。主要是由于各国的政 治经济状况、文化传统及衽会习俗不同形成的【“。 3 职业教育( v o c a t i o n a le d u c a t i o n ) 职业教育是指在一定普通教育的基础上，为适应某种职业需要而进行的专i 、j 知识、 技能和职业道德教育，使受教育者成为社会职业所需要的应用人才。现代职业教育是经 济和社会发展的重要基础，也是使人的个性得到充分发展的重要渠道【”。 4 “普通教育职业化”、“职业教育普通化” “普通教育职业化”、“职业教育普通化”是以一类教育为主( 普通教育为主或职业 教育为主) ，另一类教育为辅，是补充，从而在以各自教育为主的前提下趋于职业教育与 普通教育的综台。 “普通教育职业化”中的普通教育主要指包括普通高中在内的中小学教育，即基础 教育，“职业化”并非将普通教育转化为职业教育，而是使普通教育从单纯为继续深造做 准备的、过于强调学科体系的“升学教育”，转化为能促使学生生动活泼发展的、为受教 育者进行职业生活奠定共同基础做准备的教育。在“普通教育职业化方面”，有以f 儿个 特点：( 1 ) 把培养认真的劳动态度、建立实际的职业价值观放在首要地位。( 2 ) ：痔职业 高中阶段职业教育与普通教育沟迥模式研究 思想教育渗透到普通教育的最初阶段。( 3 ) 增加普通教育的职业训练成分，取消两种教 育的人为界限；“职业教育普通化”中的职业教育是指与学历挂钩的职业学校教育，不包 括短期职业培训，“普通化”并非将职业教育转变为普通教育，而是使职业教育从狭窄的、 过于专门化的、属于终结教育的就业预备教育，转化为面对一个或几个相关职业群的、 具有继续学习和转岗基础的、属于终身教育重要环节的职业基础教育。“职业教育普通 化”一方面是加强职业基础理论的训练，另一方匾是侧重职业基本技能的训练。 ( - - ) 高中阶段职普沟通概念及沟通模式界定 1 目前我国对高中阶段职普沟通的认识 对“职普沟通”认识存在偏差： 目前我国只要在一并涉及到职业教育与普通教育的行为时，就将其归为“职普沟通”。 这种认识不仅模糊无具体指向，而且把“沟通”的内涵大而化之，无所不包。实际上许 多所谓的“沟通”只是在职业教育中加大学术课程或是在普通教育中增设了职业指导的 举措，这些举措只是对一类性质教育的扩充，或者可以说是一类教育自身的不断完善， 而这些其实就是上述相关概念中的“普通教育职业化”与“职业教育普通化”的行为， 它们不属于“职普沟通”的范畴。 对“职普沟通模式”界定存在偏差： 目前我国在高中阶段进行的所谓的“职普沟通”中采取了许多种模式，如“中等 职业学校中办普高班”、“普通高中中办职业班”、“普通高中与职业学校合并而成一体”、 “普通高中与职业学校联合办学”等等。形式是多样的，但在名称上却一概冠以“综合 高中”之名，“综合高中”确实是职普沟通的一种模式，但也只是多种模式中的一种。因 此，将“职普沟通”多种模式都归于“综合高中”名下，这种归类是不正确的。 2 我国高中阶段“职普沟通”概念及模式界定： 所谓“沟通”本义是指开沟以使两水相通。后用以泛指使两方相通连：也指疏通彼 此的意思【6 l 。 “掏通”是在双方共同参与下所进行的一种互通行动，这一行动是一个动态的过程， 同时处于动态中的不同主体是平等的。这种双方的互动能够产生两种情况( 以河流入海 为例) ：一是两条河流各自并行前进，始终保持独立又在中途时常有所交叉，互通有无， 最终一同流入大海：一是两条河流在奔向大海的途中融为一体，成为一条新的河流，最 终流入大海。 如果说上述两条河流分别为高中阶段的职业教育与普通教育，由此，本文对我国高 中阶段“职普沟通”的概念及模式界定如下： 概念界定： 高中阶段职普沟通是指在职业教育与普通教育均为平等主体的前提下，职业教育与 普通教育相互沟通与融合，使高中阶段的培养目标具有综合性，即高中阶段同时兼容普 通高中教育和中等职业教育的内容，由学生自由选择毕业去向，使升学者在掌握普高文 化知识的同时，具有较强的实践动手能力，并能树立创新精神和正确的择业观，从而帮 助学生更好地接受高等教育：使就业者不仅能掌握从业和适应职业变化的技能与知识， 而且具有宽厚的文化知识基础，为接受继续教育创造基本条件。 高中阶段职普沟通的总体目标，一是切实全面推行素质教育，提高高中阶段人才培 养的品位，提升高中阶段毕业生的综合素质，适应经济、社会飞速发展对人才的要求； 二是借此提高职业教育弱势地位，改变高中阶段乃至整个教育内部“职教冷”与“普教 热”的不平衡局面，促使职普等值从可能转为现实， 4 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 模式界定： 根据“沟通”中双方互动所产生的两种情况及高中阶段“职普沟通”概念界定，我 国高中阶段职普沟通模式可分为： 1 ) 两条河流各自并行前进，始终保持独立又在中途时常有所交叉，互通有无，最终 一同流入大海一“职普互通”模式； 2 ) 两条河流在奔向大海的途中融为一体，成为一条新的河流，最终流入大海“综 合高中”模式。 “职普互通”模式是两个办学主体的沟通，即“普通高中”为主体与“中等职校” 为主体并行。综合高中模式是一个办学主体体制下职业教育与普通教育相互融通。 据此，我国高中阶段职普沟通的理想模式建构为以下两种： 高二、三 高一 职普 基础 1 职普 ( 综合高中)( 职普互通) 二、高中阶段职普沟通的理论基础 ( 一) 职普等值理论 在职业教育史上，尽管许多教育家一直致力于提高职业教育的地位，但在现实中， 职业教育一直是低层次的教育，面向社会下层的教育，受到人们的鄙视，在整个教育体 系中处于“下层”地位。谋求职业教育与普通教育的等值，不能凭空进行，必须以一定 的经济、技术为基础。因为职业教育地位低下的根本原因是职业地位的不平等；要谋求 职业教育与普通教育的等值，必须以职业地位的平等为基础。而在传统经济、技术条件 下，职业地位是不可能平等的，我们无法把一位生产线上的工人和一位工程师的地位等 同起来。因此在那时，谋求职业教育与普通教育的等值必然成为一句空话。但是，现代 技术为职业地位的平等提供了强有力的物质基础，从而使人们的这一梦想正变为事实。 这一物质基础便是以信息技术为核心的高新技术。高新技术的迅猛发展及其在生产 中的应用，使体能型的工作大量减少，智能型的工作大量增加：机器承担了人类工作中 的机械部分，剩下的便是更适合人去做的。这样，工作之间的纵向差异不断缩小，横向 差异不断扩大：工作之间的差异更多地不是纵向的地位差异，而是横向的类型差异。 职业教育理论的发展则为这一努力提供了现实手段。传统的职业教育是技能定向的。 这种职业教育不利于挖掘人的潜力，发展人的智力，成为人们鄙视职业教育的重要原因 之一。现代工作性质的深刻变化，致使职业教育理论也发生了深刻变化，世界职业教育 正朝着综合职业能力培养的方向发展。如澳大利亚的关键能力培训、英国的核心能力培 i ) l i 、德国的基础职业能力培训等，它们都是顺应运一趋势的结果。这样，在教育内容上， 职业教育与普通教育具备了同等地位，从而为职业教育在总体上获得与普通教育同等的 地位提供了现实手段【7 l 。 正是有了这两大支柱的支持，使得职业教育具备了与普通教育等值的可能性。这一 可能性的确立则为二者的融通奠定了理论基础，因此高中阶段职业教育与普通教育的沟 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 通不只是空喊口号的“空中楼阁”，它是在一定理论支撑下的融通。职普等值的理论与职 普实际的沟通是相辅相承，互相影响的。前者是后者的基础，后者的具体实施则是前者 由理论上的可能转化为现实的桥梁。 ( - - ) 终身教育理论( l f f e - - - - 4 0 n ge d u e a t i o n ) 终身教育是始于2 0 世纪2 0 年代流行于6 0 年代的一种国际教育思潮。主张教育应 该贯穿于人一生中的各个年龄阶段，而不是只在儿童和青少年时代。6 0 年代联合国教科 文组织成人教育局局长、法国的朗格郎竭力提倡。他认为，数百年来把人生分成两半， 前半生用于受教育，后半生用于工作，是毫无科学根据的，接受教育应当是一个人从生 到死永不休止的事情，教育应当在每个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技 能。1 9 6 5 年，他的有关提案经联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论后，得到 许多成员国的赞同并广为流传。 对“终身教育”这一概念终身教育的倡导者提出各种观点，汇总起来可概括为： 终身教育是人一生中所受各种教育的总和。从纵向上来说，是教育在时间上的整合，它 贯穿人的整个一生；从横向上来说，是教育在空间上的整合，是教育与工作生活的整合， 是学校教育、家庭教育、社会教育的整合t 8 i 。1 9 9 6 年，联合国教科文组织将终身教育赋 予为大学的四种基本职能之一。终身教育建立在四个支柱的基础上：学会认女l ：l ( l e a r n i n gt o k n o w ) 、学会做事( l e a r n i n gt od o ) 、学会共同生活( l e a r n i n gt o l i v e t o g e t h e r ) 、学会生存 ( l e a r n i n g t ob e ) f 9 1 。 “终身教育的概念是进入2 1 世纪的关键所在”。从终身教育的思想看，无论是职 业教育还是普通教育，迟早总是要与社会职业相衔接的，每个人学习后的价值总是要通 过服务于社会来实现。普通( 基础) 教育要为职业教育打基础，两者共同为就业做准备， 从这点看，普通教育也要有职业教育的内容和性质：职业教育要成为学习进修掌握专业 技术、知识和理论的阶石，因而也要有普通教育的内容和性质。这就是说职业教育与普 通教育虽然培养目标有别，但有共同的追求，教育的最终目的是一致的。因此，职教、 普教应在保持自己特色的前提下，彼此渗透、相互配合，而不是壁垒分明，分道扬镳【l ”。 从实践和理论上看，终身教育是一体化的教育体系。在纵向上，它融学前教育、学 校教育和成人教育于一体：在横向上，它融家庭教育、学校教育、社会教育于一体。它 把不同阶段的教育纵向衔接，又把不同领域的教育横向结合。它是构建未来社会和面向 2 1 世纪教育体系改革和发展的目标 “1 。按照终身教育的理念，职教与普教的沟通与衔接 成为必然，它们的界限变得越来越模糊，学生在职教与普教间的流动越来越自由。那种 初中后分流而确定终身职业的传统观念将逐渐被淘汰，学生既可在普高就读，又可在职 校就读，既可在普通大学就读，又可在高职院校就读，各校的学分相互承认。按照终身 教育的理念高中阶段的教育应在沟通融合的基础上再分流，使受教育者均同时接受文 化知识与专业能力、从业性向的培养，这样升入大学的学生将对自己的个性特长更加了 解，对将来从事的职业有一定了解，选择专业上将更多理性与兴趣，而少了许多盲目。 而走入社会的学生一方面具有了一定的职业技能，另一方面文化知识扎实，能够迅速适 应不断变化的工作场所。 “终身教育有助于安排教育的各个阶段、规划各阶段之间的过渡、使途径多样化， 同时提高每种途径的价值。这样，就有可能避开这种令人烦恼的困境：要么择优，但这 就有增加学业失败和排斥现象的危险：要么一律对待，但这又不利于培养出拔尖人才”( 1 3 l 。 ( 三) 人的全面发展理论 全面发展( a 1 1 r o u n dd e v e l o p m e n t ) 指人的体力和智力的充分发展。又指人在德智体 6 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 美各方谣的发展。与“片面发展”、“畸形发展”相对。马克思和恩格斯继承和发展了前 人关于人的全面发展的思想，首先对这一问题作了科学的历史分析。他们认为，造就全 面发展人的唯一方法是教育与生产劳动相结合。社会全体成员的全面发展在整个共产主 义运动的实践过程中逐步实现。社会主义中国以马克思主义这一学说为指导，把培养人 的全面发展作为教育目的m 1 。中共中央、国务院关于深化教育改革全面推行素质教育 的决定中强调：“学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳 动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健 康成长。” 如果说在精英教育时代，“人的全面发展”呼唤的是让更多青年有机会接受高中教 育，那么今天，“人的全面发展”的内容将主要关注高中是否能满足每个学生的发展和成 长。人的全面发展决非要求学生平均发展，而是包含了使学生个性充分发展的要求。人 的全面发展重视在一般发展基础上满足人们特殊发展的需要，它珍视个体个性，强调发 挥个人潜能，因此学生在接受义务教育获得一般发展的基础上，根据个人的需要和可能 选择接受普通高中教育或接受职业教育以获得重点发展。初中毕业生年龄在1 7 岁左右， 心理、生理处于发育成长期，正是吸收知识，增长技能的黄金时期，这一时期具有极强 的素质可塑性。我国互不相通的普高教育与职业教育实际上在大多数初中毕业生对自身 个性与社会职业不甚了解的情况下，由“成绩”匆匆决定了他们的去向，或接受普高教 育努力学习：或接受职业教育，形成技能。出于各自教育的封闭性，学生在这个过程 中基本失去了适合自己个性发展的其它选择，这显然不符合学生的身心发展特点和教育 的基本规律，不可能使学生获得真正意义上的全面发展。 美国的哈佛大学教授心理学家加德纳指出，人的智力是多元的，他在大量科学研究 的基础上，指出人的智能结构由9 种智力因素组成，即言语一语言智力、逻辑一数理智 力、视觉一空间智力、音乐一节奏智力、身体一运动智力、人际交往智力、自我反省智 力、自然观察者智力、存在智力。加德纳认为，每个学生部在不同程度上或多或少拥有 上述九种相对独立的基本智力，智力之间的不同组合表现出个体的智力差异这使得每 个人的智力各具特点，都有自己独特的表现方式，所以我们很难找到一个适用于任何人 的统一的评价标准来评价一个人聪明与否。对于个体来说不存在谁更聪明的问题，只 存在不同的个体各自在哪个方面聪明以及怎样聪明的问题，也就是说每个人都是独特的， 同时，每个人又都是出色的，教育应多方面、多角度，以多种方式去评价学生1 。教育 的价值不仅仅是培养精英，而在于能否为天资不同、条件各异的各种人提供平等的、能 最大限度开发其才能的机会和途径。这就要求我们高中阶段的教育根据高中生个性存在、 多元智力的客观性，使他们在综合素质发展的基础上，又能因人而异、突出重点，强调 个人选择，为他们具有个性特点的全面发展剖造机会和条件，从“以分数为本”的等级 分流转成“以兴趣、需要为本”的多元分流，构建多元化的职普沟通模式，充分满足学 生发展自身个性的需要，使其获得最大限度的自由发展，从而每名学生都能成为丰富、 饱满的个体。 第三部分高中阶段职普沟通模式的建构 一、“职普互通”模式 ( 一) “职普互通”内涵 7 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 “互通式”职普沟通是指高中阶段的职业学校与普通高中在保持原有学校建制和管 理体系的前提下，双方学生互到两类学校进行学习的一种职普沟通模式。此模式有两种 形式： 1 在各自学校正常学习外，采取学分互认方式，中职、普高学生到对方学校学习部 分课程，领取相应学分证明及相关资格证书： 2 中职、普高学生在各自学校学习一段时间后感觉自身不适合接受职业教育或普 通教育，想重新接受另一类教育，职业学校及普高学校在经过考察后，要为其创造重新 选择的条件。学生转换学校后接受其相应教育并获取相应高中阶段学历证书。 ( 二) 国内外值得借鉴的经验 1 发达国家的成功经验。 国外发达国家为谋求职业教育与普通教育的等值，纷纷在自己国家国情的基础上采 取了一些措施。 英国：中学阶段学生在职业志愿上的不确定性以及当前劳动力市场供求状况的多变 特征，使职教与普教课程体系上的一体化问题成为当前学校课程改革的一大课题。英国 曾进行过有关这方面的尝试。1 9 9 2 年9 月英国在义务教育阶段之后的学术性课程“高级 水平的普通教育证书”与职业性课程“国家职业资格”课程之间推出一种介于两者之间 的新型课程“普通国家职业资格”( g n v o ) 课程。g n v q 的宗旨是开发广泛职业领域内 所需要的技能和理解力。这一证书是双向的，修学者既可以在毕业后寻找工作也可以升 入高等院校深造。g n v q 的课程设置采用模块课程( 或称单元课程) 。每一模块都有自 己特定的目标和内容，般包括四五个具体方面的内容。比如水平三由1 2 个职业单元 和3 个核心技能单元组成。职业单元中8 个为必修单元，4 个为选修单元。必修单元涉 及一些相关职业中共同的基本技能、原理和过程，选修单元则旨在加深必修单元的应用。 三个核心技能单元分别为交际、数字和应用及信息技术。g n v q 采用单元课程与单元学 分累积制的方式，使学术性课程与职业性课程通过中介性课程相互过渡成为可能，以谋 求普教与职教课程上的一体化。 g n v q 的推行在英国教育史上有重要意义。因为n v q ( 国家职业资格证书) 的推 行，尽管统一了各行各业的专门机构颁发的职业技术证书，但在英国的学制中，在1 6 岁 进行的普通中等教育证书( g c s e ) 考试与1 8 一1 9 岁开始的高等教育之间，是互不沟通 的，仅为进入大学做准备的、范围较狭窄的g e c 高级水平考试课程与仅面向就业或劳动 力市场的职业教育证书制度也是不同的。g n v q 的实旋，为1 6 一1 9 岁青年接受全目制 的、非直接职业导向的学校教育提供了更为广泛的机会弥补了高级水平考试机会少的 不足，并同其他各种证书一起，在英国形成一个上下完全沟通、左右又能互转的完整的 课程框架i ”l 。 德国：德国职业教育与普通教育是两个完全不相通的系统。随着国际人才市场需求 的变化，劳动力素质结构亦开始发生变化，且趋于复合型。据此，德国提出教育改革方 案明确职业教育与普通教育要相互渗透与延伸，并逐步实现普职的融合。德国教育界 进行了以下改革的探索。 1 ) 完全中学高中生中，运用双元制的方式对其进行理论和实践两方面的职业培训， 使他们成为更高层次的实用人才。具体操作是由企业与高等学校合作，创办“特别培训 教程”，作为大学和专科高等学校的一个重要补充。 高中毕业生可申请进入该培训教程学习。每个培训者要与一个培训企业签订合同， 根据合同到这个企业的有关部门接受实际培训。理论培训由高等学校、职业学校专门班 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 级、职业学院或企业专有的培训机构负责教授。 2 ) 将职业学校与完全中学高中教育相结合的形式。这种培训教程不仅教授一种职业 技能，而且通过培训还要取得一定的学历资格，主要是取得上高等专科学校或者高等学 校的资格。该培训中，教学人员由职业学校和传统完全中学的教师组成。学生学习一些 必修的常规科目，如德语、数学、外语等。他们也学习专业课，这些专业课涉及众多职 业领域，如农业、艺术等等。学生的选修课是根据个人的发展和“补课”目的来确定的 或者是为了取得双重资格而确定选修【1 7 1 。 另外“双元制”毕业的学生如需升学，则看其进入“双元制”学习前的基础学历。 升专科高校者，有实科中学( 十年制) 文凭可直接进入专科高中二年级，有主体中学( 九 年制) 文凭者，需经职业补习学校补习一年；升普通大学或职业学院者，必须获得普通 高中文凭。巴伐利亚州设有专招“双元制”毕业生的职业高中，学习两年后可取得专科 高校的入学资格，三年后可取得大学入学资格。而专科高校毕业生也可进入普通大学学 习，一般可免修1 2 年课程。 因此，从普通教育转到职业教育以及从职业教育转到普通教育都有了增加。在德国， 获得中学毕业证书( a b i t u r ，此证书为高校入学资格) 的学生中，有1 5 2 0 的学生转 而接受双元制职业教育；与此同时，有相当数量的学生在完成了职业学习后进入学术性 的完全中学( g y m n a s i e n ) 学习8 】。 2 国内支持条件及值得借鉴的案例 教育部副部长王湛在2 0 0 1 年度职业教育与成人教育工作会议上的讲话指出：“中等 职业学校可以招收普通高中各个年级愿意接受职业教育的学生，实行灵活的学制”，“要 建立职业教育与普通教育相同课程学分互认的机制，不同职业学校相近专业相同课程之 间学分互认机制，为学生根据职业需要、个人兴趣和条件选择课程和学习时间与学习方 式创造条件。教育行政部门要加强对职业学校实行学分制的指导”。 教育部已提出了关于中等职业学校实施学分制的原则意见和关于制定中等职 业学校学生学籍管理规定的原则意见，各地普遍开展了试验工作，已有数卣所中等职业 学校初步建立了以学分制为基础的灵活学习制度，努力探索以学分制为重点的职业教育 新型教学制度和创新途径，大力推动弹性学习制度的建立。这些已为实施“职普沟通” 提供了支持条件。比如： 从今年开始，江西省部分有条件的学校将推行在校生双重学籍管理制，培养“双学 位”毕业生。据了解，今年江西省普通高中的计划招生数是2 5 万，各类中等职业学校力 争达到15 万。由于长期以来中职教育遭受“冷遇”，招生状况不客乐观，为此，江西省 教育厅今年首次允许普高和职校学生跨校流动，以带动中职学校发展谊厅还规定，有 条件的地区可以举办基础教育和职业教育相互融通妁高中，实行普高和职高双重学籍管 理。从今年开始，江西省试行高中阶段学生“多证制”，鼓励高中毕业生获取“双重学籍”。 要求有条件的地方，开办基础教育和职业教育相互融通的高级中等学校，实行普通高中 和职业高中的双重学籍。 ( 三) “职普互通”模式建构 1 实施主体 “互通式”的实施主体是两类各自独立的办学机构，一类是中职学校，一类是普通 高中，它们之间可根据区域相近或其它标准相互之间双双联合、挂钩，为对方学生提供 本学校特色课程，也可接受对方学生转入本校学习。两类主体相互独立，但又密切联系。 9 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 为了便于管理，它们之间的联合应该是一对一固定的。 2 学籍管理 两类学生在各自学校学习三年考核合格的。获取相关高中文凭或其它资格证书，均 由各自学校管理、颁发。在此基础上，学生在三年学习期间，“互通”到对方学校学习并 合格的，均由对方学校管理、颁发。 学生在职高、普高学习半年或一年后，如果由于兴趣、能力等情况要求转校并经核 查批准后，该生的学籍即转到对方学校管理，该生在以后的学习中均由接手的学校管理。 毕业考查合格后即与其他学生一起获得该类高中文凭。 3 “互通”时间安排 转校的学生时间可分为两次，一次为一年级上学期期末，另一次为一年级下学期期 末。这样的时间安排可以保证转校学生在到新学校后能很快适应学习环境，跟上学习进 度。职高和普高在第一学年都是学一些基础知识而且这些知识是高中生必备的，因此 他们在第一学年内传授的课程虽不尽相同，但却大同小异。转校的学生已经学习了一定 知识，在一年内转到另一学校，虽学习性质不同，但由于基础相似，并且能够转校的学 生在学习兴趣及能力上都倾向于欲转学校的学习，因此只要心态摆正、努力认真，他们 在转校后都能适应并且融入对方的学习环境。 职普两类学生在各自学习基础上的“互通”，两类学校应该规定一个共同的确定的时 间。般为一周两次，每次两个学时。可选择周三下午及周五下午，在这两个时间段内， 两所学校实行职普“互通式”学习。 4 课程学习及管理 转校学生： 普高生转入职业学校的学生，职业高中原则上应根据分流学生志愿，分专业独立编 班教学。教学以专业技能课为主，补学文化课。分流学生不足编班教学的采取插班就读 方式处理，但学校要对分流学生进行针对性的专业技能补课使之达到职高培养目标。 职高生转入普通高中学习的学生，首先要进行一定的基础知识文化测试，以检测其 是否具有在普高学习的潜力，如果达不到一定标准，则不能准予其转入普高，因为只有 倾向而无实际的学习能力，那么到了普通高中后，在中国现有的体制下不能适应普高的 学习环境。 通过测试的职高生在转入普高后，原则上也应独立编班教学。教学中应先补充其在 职高期间未曾学习到的普高所传授的知识，然后同普高同年级其他学生接受完全致的 教育。传授课程的教师，其教学能力也应同其他班级的教师一致，即完全同等对待。如 果学生不足独立设置班级，那么在分插到各班级后，学校应组织专门教师利用课余时间 为其补课，在他们接受的知识同原普高生完全一致后，这个补习即可结柬。 日常互通式： “互通式”的主要目的是为了拓宽学生知识面，为高中生进一步不同的发展夯实基 础，增强其就业的普适性及升学的针对性，提高高中生的综合素质。因此，对于普高与 职高两类学校来说，他们所设置的课程就要为此服务。 职业高中开设课程的原则有两个一是应该与自己学校的优势、传统课程挂钩，充 分利用这些优势课程、高水平的师资、优良的实践场所、实验设备：二是在原则一的基 础上开设那些技术水平不高，与生活联系大或者能提高兴趣及可做储备知识以应不时之 需的课程，例如“电脑应用与维护、乐器弹奏、汽车驾驶”等等。 曾通高中开设课程的原则也有两个，一个是为职高学生提供宽厚的文化基础知识； 1 0 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 另一个是为想要参加高考的职高学生提供其为普高生所讲授的知识。因此课程开设可为 两类：一类是以提高职高生学习文化知识兴趣为主，如“中国古代文化基础知识”、“数 学的奥秘”等等，类似于“研究性课程”；另一类以提高职高生文化知识，准备高考为目 的。开设这类课程要同职高所开设的同类课程相区别，传授职高所没有传授的知识，职 高生可根据自身文化知识水平的高低，进行有针对性的选择。普通高中应为这类职高生 提供参加“会考”的机会。 在“互通式”的课程中两类学校均应实施“学分制”管理。普高生在职高中获得 一定的学分后，可获得相关的职业资格证书或学习证明。职高生在普高中获得一定学分 后，可获得相关学习证明及参加普通高中的会考机会，会考通过者可获取普高毕业证书。 如果两方学校均准备成熟，双方可同时在学分制基础上实行学分互认制度。即在一 方学习的课程获取学分后，这个课程的学分在两类学校中均被承认。如果达到这种程度， 那么两所学校之间就完全互通了。虽然还是两类学校各自独立，但不存在转学及固定时 间到不同学校学习的情况了。两类学生完全可以根据自身学习能力、兴趣、性向等自行 选择与设计，然后根据设计的结果选学相关课程，获取学分。如果中途对自身设计有所 变动，即可相应调整选修课程。最后在学分修满后即可获取相关文凭。在此情形下，就 可能出现多种情况：有拿职高、普高双文凭的，有拿多证书的，有拿一张文凭的，也有 最终一无所获的学生。这种学分互认对学生的自主性要求较高，同时对两所学校的管理 也提出了更高的要求。 ( 四) “职普互通”模式的优缺点 1 优点 1 ) 互通式”模式特点在于两类学校在办学主体上各自保持独立，“各自为政”。在 保证学校自身教学进度正常的情况下，再开设学校优势课程与对方交流，这样做符合现 实条件，两类学校均可有余力有兴致进行“互通”，在各自师资、设备上都能提供良好的 条件，人尽其才，最大限度的利用了学校的人力资源与物力资源。 2 ) 两类学校为学生在半年到一年内提供了转换学校的机会，并在转换后为其补课， 这种措施拓宽了学生的选择权，使学生不必因初中毕业时的一次性选择或者考试不理想 而就此把向其它方向发展的机会完全封闭，它为各类高中生提供了再一次选择的机会。 学生在各类高中学习半年到一年以后，对所在学校、所学专业及未来发展方向有了一定 了解，同时更对自己的学习能力、个人发展潜力与兴趣有了更深的认识。学生在经过这 一段时间的学习后，认为自己选择正确的就会坚定进一步好好学习的信心与决心，在以 后的学习中会如鱼得水。而认为自己选择不太适合的学生也有了做另外选择的机会，如 果考核合格转到另类学校，学生会更加珍惜机会的来之不易在适合自己的领域内好好 学习。这样的“互通”真正体现了学生以个人性向为主的选择形式，而且这种转校并非 无条件的，它是在对学生考查合格后才批准的，而不是凭学生一时兴起或完全个人意愿 实施的，因此确保了学生在转校之后的学习。 3 ) 两类学校“互通”，真正体现了职普沟通融台的本意所在。两类学生都可以通过 到对方学校学习来拓宽自身知识与能力提高综合素质。同时学习中主要以兴趣为主， 所开设课程也有别于仅以书面成绩为评价主体的传统课程，这些课程紧贴学生实际，以 各类学生需求为出发点，因此学生在学习中不会有太大压力，也不会增加额外负担。学 生在拿到相应课程学分后，一则可以提高自身素质，二则在就业及升学中的相关证明也 是自身实力的体现。 2 缺点 高中阶段职业教育与普通教育沟通模式研究 1 、由于“互通式”采取的两类学生互相流动，而高中生又处于身心发育、发展时 期，可塑性很大。原本这一年龄段的学生在管理上就有一定难度，如果实行互相流动， 对两类学校的管理都提出了较高的要求。而“学分制”的实旅，又对学校的教学管理带 来了一定的难度。 2 ) 目前我们国家已经为职业教育各个年级招收普通高中生提供了各种有利条件，普 通高中生向职业学校的“流动”畅通无阻，而普通高中接收职业学校的学生却无任何支 持条件，在目前还不能实旃，职校学生向普通高中的流动存在着障碍。因此实际上，目 前我国高中阶段职普“互通式”井未达到真正的“相互沟通”，还需要为职校学生向普通 高中的流动提供有利、合理的支持。 二、“综合高中”模式 ( 一) “综合高中”内涵 综合高中( c o m p r e h e n s i v eh i g hs c h 0 0 1 ) 是上个世纪西方多数国家采用的一种中等教 育实施形式，它最早出现在1 9 1 8 年美国教育协会下属“中学教育改组委员会”的一份报 告，该报告主张设立涵美多种计划的综合高级中学。这种学校实行内部分流，即分为学 术科、普通科和职业科。美国教育家科南特对综合中学下了一个定义：“是按社区内所有 青年受教育的需要而开设课程的中学”。他在今日美国中学一书中指出综合中学的三 大目标是：( 1 ) 为所有的未来公民提供普通教育；( 2 ) 为那些想在学校毕业后立即使用 所学技能的学生开设良好的选修课程：( 3 ) 为毕业后上学院或大学深造的学生开设令人 满意的文理课程。综合高中的政治背景是教育民主化运动。 1 目前我国对“综合高中”的认识 1 ) 综合高中现状：教育部职成教司司长黄尧在2 0 0 1 年度职业教育与成人教育工作 会议上的总结讲话指出：“进一步明确要采取多样化的办学模式，满足经济社会发展和群 众多样化的教育需求。有条件的地方要试办综合高中课程班，”。面向2 l 世纪中国教 育振兴行动计划中提出：“经济发达地区可发展部分综合高中，推迟到高三年级分流。” 在国家的支持及地区适用下，我国部分地区已先后在高中阶段举办过“综合高中” 办学模式。上海市于1 9 8 8 年的高中课程教材改革中，就在2 3 所试验学校中建立了以“二 一分段、高三分科”为基本格局依托中专、职校进行实科教育的综合高中办学模式试 验。在上海、江苏、福建等地也出现了少量普通高中自办“综合高中”模式，如上海市 长征中学从1 9 9 0 年起试办综合高中，已经历了几个阶段的摸索，形成了为普陀区服务的 意识，上海市育群中学根据学校自身优势，以美术为特色，从1 9 9 6 年来试办普高美术双 证班，找到了升学预备教育与就业预备教育的最佳结合点，成为“特色高中”。据最新统 计目前上海试办综合高中教育的中等职业学校已达3 5 所，开设5 1 个专业，在校生达 4 8 7 9 人。据市教育行政部门介绍，今年综合高中还将扩大招生，计划招收近5 0 0 0 人f l ”。 一次抽样调查全国十四个省、三个直辖市综合高中探索状况表明，沿海经济发达地 区职业分流以对口高职、成人高考升学为目标的高复班、预科班模式举办综合高中占抽 样调查学校数的1 0 0 。以该形式探索综合高中的抽样省，最高的占全省职高数的7 8 ， 最低的占5 6 9 俨q 。 2 ) 综合高中现存问题： 由于个体多元化的教育需求及社会经济发展对综合型人才的需求，建构职普相互沟 通的人才成长“立交桥”己势在必行，在建构过程中“综合高中”模式成为首选。目前 1 2 高中骱段职业教育与普通教育沟通模式研究 我国大部分地区都在高中阶段采取了“综合高中”模式，然而在具体的实施过程中却出 现了一系列的异化。 第一，认识异化。到底什么是“综合高中”? 目前我国从学术界到实践界都无法给 出一个清楚的界定。由于国外的“综合高中”形式多样，既有美国式、又有北欧式、还 有日本式，这些多样的模式是同自己国家的国情相符合的而我国却没有根据自己的特 点采用相对应的模式，更没有在采用的基础上进行有自己特色的改造，而只是一味采取 “拿来主义”。因此各地的“综台高中”形式各异，凡是高中阶段职业教育与普通教育进 行沟通、融合的举措，均冠以“综合高中”之名。综合起来具体的实施机构有以下这些 “模式”：中等职业学校内办综合班、普通高中内办综合班、中等职业学校与普通高中合 并而成、中等职业学校或普通高中改制而成、新建民办高中等：具体的实施形式有2 + 1 模式、l + 2 模式、2 + 2 模式、3 + 1 模式、2 5 + o 5 模式等。 第二，办学指导思想异化。尽管许多学校是出于满足地方经济发展的需要及满足个