（教育学专业论文）课堂冲突的教育人种志研究.pdf

课堂冲突的教育人种志研究课堂冲突的教育人种志研究 学位类型学位类型 ： 学术型学位学术型学位 学科学科（专业学位类别）（专业学位类别） ： 教教 育育 学学 作者姓名作者姓名 ： 王王 南南 作者学号作者学号 ： 09011402012 导 师 姓 名 及 职 称导 师 姓 名 及 职 称 ： 陈坤华教授陈坤华教授 实 践 导 师 姓 名 及 职 称实 践 导 师 姓 名 及 职 称 ： 学院名称学院名称 ： 教育学院教育学院 论文提交日期论文提交日期 ： 2012 年年 5 月月 15 日日 学位授予单位学位授予单位 ： 湖南科技大学湖南科技大学 research on educational ethnography of class conflict type of degree academic degree discipline pedagogy candidate wangnan student number 09011402012 supervisor and rank professor chen kunhua practice mentor and professional title school school of education date may 15, 2012 university hunan university of science and technology 学位论文原创性声明学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所 取得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任 何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的 法律后果由本人承担。 作者签名： 日期： 年 月 日 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意 学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文 被查阅和借阅。本人授权湖南科技大学可以将本学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存 和汇编本学位论文。 涉密论文按学校规定处理。 作者签名： 日期： 年 月 日 导师签名： 日期： 年 月 日 i 摘要摘要 课堂冲突，顾名思义，是指发生在课堂中的冲突，是指在教室场域中、在课堂教育 教学活动中，教师、学生、课程这三大主体在价值观、规范、象征符号的矛盾或不一致 现象。教室是冲突发生的时空场域，课程、教师、学生是冲突的动态主体，冲突的内容 是各种价值观、规范、象征符号的对立不一致，对课堂冲突的溯源揭示的是国家培养人 才的统一标准与个体个性发展之间的矛盾。 本研究主要采用教育人种志的研究方法，通过对 s 中学 m 班的田野调查，获得了现 今时代背景下，课堂冲突的实证性资料；通过对资料的整理与筛选，呈现了一部分很具 代表性的案例；试图分析与探索在社会经济飞速增长、网络科技全面普及、课程改革进 程步伐进一步加快的时代背景下，作为特殊社会活动的课堂教学，在知识传承、道德教 育过程中，教师、学生、课程在教室场域中的碰撞与冲突的教育现象。 本文分成五个部分，第一部分为绪论，就研究缘起、研究综述、研究方法作主要概 述。第二部分为课堂冲突的概要，主要就课堂冲突的内涵、类型进行概述。第三部分为 田野调查，主要呈现笔者在 s 中学的田野调查的素材和“局内人”自身看法。第四部分 为对课堂冲突的思考，教师、学生、课程三者之间的冲突体现了课程与社会控制之间矛 盾、现代性教育的规训与学生个体的反感与反抗、课程设计所承载的课程愿景与现实境 况的挑战。笔者认为，这些课堂冲突的缓解，有待社会对教育的宽容。第五部分为全文 结语，对课堂冲突的总结与反思 关键词：课堂冲突；教育人种志；田野观察关键词：课堂冲突；教育人种志；田野观察 ii abstract class conflict refers to the conflict in the classroom, which happened in the process of classroom teaching activities, where teachers, students, the curriculum have contradiction or inconsistency in values and norms. classroom is the field that contains the conflict time and space. curriculum, teachers and students is the dynamic subject of conflict. the conflict content is a variety of values, norms, symbols of opposition inconsistent. the traceability of class conflict is to reveal the contradiction between a unified standard of the national personnel training and the development of individual personality. this study used ethnographic methods, fieldwork in m class s middle school, which have collect todays era of the context of class conflict empirical data, through data collection and analysis, showing some very representative cases. this study tries to analysis and explore the collision and conflict phenomenon in teachers, students, curriculum in the classroom of education. and based on the background of rapid socio-economic growth, universal access network technology, to further accelerate the pace of the process of curriculum reform, classroom teaching as a special social activities in the knowledge and a transmission process of moral education,. the article has been divided into five parts, the first part is the introduction, study the origin, research, research methods ; the second part is a summary of class conflict, mainly on a overview of the content, type of class conflict; the third part is the fieldwork; fourth part, thinking. curriculum and teacher conflict, reveal the contradictions between the curriculum and the social control , teachers and students conflict reflects the inconsistency of between discipline of modern education and the individual student, students and the course conflict reflects the inconsistency between the curriculum vision and the challenge. so as the author, to these class conflict, education needs the tolerance of education. the fifth part is the full text of conclusion, summary and reflection of class conflict key words：class conflict; educational ethnography; field work 湖南科技大学硕士学位论文 - 2 - 目 录 摘要摘要 . i abstract . ii 第一章第一章 绪论绪论 1.1 研究的缘起.1 1.2 核心概念 .2 1.2.1 课堂 .2 1.2.2 冲突 .3 1.2.3 课堂冲突 .4 1.3 国内外研究现状及成果 .4 1.4 研究方法与研究历程 .7 1.4.1 研究方法教育人种志 .7 1.4.2 研究历程 .9 第二章第二章 课堂冲突的内涵及类型课堂冲突的内涵及类型 2.1 课堂冲突的内涵 . 13 2.2 课堂冲突的类型 . 15 2.2.1 教师与学生的冲突 . 15 2.2.2 学生与课程的冲突 . 16 2.2.3 教师与课程的冲突 . 17 第三章第三章 我的在场与观察我的在场与观察 3.1 印象速描 . 19 3.1.1 处于城市中心地带的 s 中学 . 19 3.1.2 m 班教室学习的“圣殿” . 20 3.1.3m 班的教师从严治教 . 21 3.1.4 学生“高压”下忙里偷闲 . 22 3.1.5 课程即知识授受 . 24 3.2 m 班的课堂冲突 . 25 3.2.1 两难抉择 . 25 3.2.2“沉默在尖叫” . 29 3.2.3“想说爱你真不容易” . 33 湖南科技大学硕士学位论文 - 3 - 3.3 局内人的看法 . 35 3.3.1 教师的看法 . 35 3.3.2 学生的看法 . 37 第四章第四章 对课堂冲突的思考对课堂冲突的思考 4.1 课程与社会控制 . 39 4.1.1 课程知识的选择最初的梦想 . 39 4.1.2 课程的嬗变陷入“咬尾蛇”的尴尬境地 . 41 4.2 规训的“在场”与个体的抗拒 . 42 4.2.1 规训的“在场” . 42 4.2.2 个体的抗拒 . 45 4.3 课程愿景与现实的挑战 . 47 4.3.1 课程愿景 . 47 4.3.2 现实的挑战 . 48 4.4 教育需要宽容 . 49 结语结语 . 51 参考文献参考文献 . 53 致谢致谢 . 57 附录（攻读学位期间发表附录（攻读学位期间发表论文）论文） . 59 湖南科技大学硕士学位论文 -1- 第一章第一章 绪论绪论 1.1 研究的缘起研究的缘起 自从进入研究生学习阶段以来，就对教育学抱有既爱且恨的情怀。爱的是它的门槛 较低，任何人都能对其发生浓浓感慨，恨的也是它的门槛太低，以至于任何人都能对它 横加指责，以至于我们科班出生的学生较之无半点优势。随着与它的近一步接触，我发 现了许多学术专著背后深深的教育情怀，那种无奈又不舍的情怀。文化教育学大师斯普 朗格（spranger）认为，教育即“以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵获得 适当的陶冶，同时又能够使已有的客观文化体系，由于个人的心灵的不断进入，得以更 为生动的进展的过程” 。我特别认同这一观点，而且喜欢将文化与人的发展联系起来， 不过这只是自己一时兴起，并没有很好的继续研读这一系列的专著。 真正将我带入人种志研究方法领域的，是我的导师陈坤华教授建议我去研读有关人 类学、文化学的书籍。通过对冯增俊教育人类学教程有关人类学研究内容与研究方 法的研读， 我了解到人类学的一些独特的研究方法； 通过对李书磊的 村落中的 “国家” ： 文化变迁中的乡村学校的研读，我开始对人种志研产生了深厚的兴趣。在我的眼中， 每一项人种志研究都是一个故事，其所带给人的教育思考，远超过了一般的理论分析， 而且它通俗易懂，可读性很强，几乎没有什么专业词汇，可谓雅俗共赏。 之所以选择课堂冲突作为选题，主要是基于两个时代背景：一是社会发展滞后于经 济发展。21 世纪的新一代生活在一个物欲横流的世界：国家经济飞速发展，人们生活水 平基本达到小康，网络服务抵达千家万户，人际交往空前繁荣；国家处于社会转型期， 社会发展滞后于经济发展，各种社会文化价值观充斥其中，社会成员价值观念的剧烈变 化与反复摇摆，社会问题加剧。课堂教学在现今多元价值观下经历着翻天覆地的变化， 教师、学生、课程其背后隐藏的价值观在课堂中相遇，必然会产生课堂冲突。二是新课 改、新课标施行已有十年。新课程改革自 2001 年全国启动，至今十年间，整个教育界 经历了一次教育理念的革新。新课改对于教师、学生、学校带来新的理念：学生主体性 地位的确立，教师专业化发展，课程内容的预设与生成。教师通过自身的理解与探究在 课堂中演译着这种文化理念，学生自身环境下的价值观在课堂中也与教师价值观相互影 邹进.现代德国文化教育学m.太原：山西教育出版社,1992：68. 第一章 绪论 -2- 响，体现课程文化的课程标准与教科书在课堂教学中为教师、学生所演绎传承。那么现 实的课堂中的冲突是如何表现的呢？师生是如何对待这些冲突的呢？我们如何看待这 些冲突？ 因此，我选取了课堂教学中普遍存在的现象课堂冲突，作为我的研究对象，并 将教育人种志作为我的研究方法。 1.2 核心概念核心概念 1.2.1 课堂课堂 课堂在一般意义上理解为教室， “课堂是指以教学班为单位，进行各种教育教学活 动的场所” 。 现代汉语词典对课堂的解释是“教室在用来进行教学活动时叫课堂， 泛指进行各种教学活动的场所。 ”这一概念界定已经超出教室的狭小范围，内涵更全面， 体现出课堂是一个学生学习的场所，是一个“知识课堂” 。肖川认为“只要是以个体的 成长与发展为主要目的的存在方式的场景都可以是课堂。 ” 他认为课堂首先应该是学 生生活的场所，其次才是学生学习的场所，这一课堂观充实了课堂的内涵：课堂应该是 一个学生个体成长的场所，相对于传统意义的知识传授的圣殿，这是一个“生命课堂” 。 综合以上对课堂的界定，对于课堂的内涵主要有两种看法：课堂是“人类专门的知 识传授场所” ；课堂是“个体成长与发展的专门场所。 ”笔者认为，应该从以下两个方面 来认识课堂： 第一，课堂存在于一个物理空间。这个物理空间就是我们所说的教室，对于教室的 布置， 国家规定： 每个学生大约可占有 1 平方米的空间， 第一排与黑板距离不少于 2 米， 最后一排与黑板距离应保持在 9 米之内。教室的颜色主要以浅蓝、浅绿为主，以给学生 安静的感觉。教室里面除讲台、桌椅之外还要有办公区域：作品展示区，还可设置一个 公布栏，以记录学生取得的各项成就。另外，还应该有学习角，摆放一些图书等。 第二，课堂是一种专门而设的教育情境。课堂是按照儿童身心发展规律和教育科学 规律组织起来的，教师和学生在其中共同学习知识、进行探究与创新活动的教育情境。 在这种教育情境中，包含了知识的传递与文化的传承，情感的发生与共鸣，价值观的认 张金福,刘翠兰.新课程与课堂管理m.青岛：中国海洋大学出版社,2004：2. 肖川.教育的情趣与艺术m.长沙：岳麓书社,2008：79. 湖南科技大学硕士学位论文 -3- 同与冲突。 综上所述，课堂是教师通过知识传授，培养学生能力，促使学生个体成长与发展的 教育场所。它既包括课堂活动制度、秩序等显性活动层面，也包括观念、价值、情感、 道德等隐性的意识形态层面。它既是师生共同活动的一个物理域所，也是教师、学生及 环境之间形成的一种互动情境。 1.2.2 冲突冲突 一般意义上，人们将冲突理解为人与人之间不愉快的矛盾与对抗行为。 辞海将 “冲突”解释为急奔猛闯；抵触；争执；争斗；文艺用语：指现实生活中人们由 于立场观点、思想感情、要求愿望等不同而产生的矛盾冲突在文艺作品中的反映。 “冲突”是社会学研究中一个重要概念，各位社会学家对于冲突的定义众说纷纭， 具有代表性的观点主要有：刘易斯科塞，社会冲突理论的主要代表人之一，他认为冲 突是“由于争夺社会地位、权力和资源以及价值观的不同而引起的斗争；斗争中相互对 立的诸方，旨在吞并、伤害或消除对立的一方” 。克芬克对冲突的概念做了进一步的 展开： “不一致的目标，各自专有的利益，感情上的敌意，观点上的异议，以及有节制 的干涉” 。还有拉夫达伦多夫： “冲突是一切从结构上产生出来的规范与期望，制度 和群体的对立关系” 。社会学视野下的冲突是指人与人或群体与群体之间为了某种目 标而相互斗争的过程。它是一种公开直接的社会互动方式，发生在个体或者群体之间， 冲突是为了谋取自身的利益，在权力上表现为彻底压倒和控制对方，最终目的是要打败 对方，双方所争夺的目标可以是一致的，也可以是不一致的。 心理学视野的“冲突”指个体两个或两个以上相互对立的需要同时存在而又处于 矛盾中的心理状态。有内部需要与外部限制的冲突、外部需要之间的冲突、内部需要之 间的冲突等。米勒人格心理学将这些冲突分为四类：双趋、双避、趋避、多重趋避。还 有的社会心理学家从人际关系角度来审视冲突，认为冲突之于调适犹如竞争之于合作， 它们都是对称性社会互动的常见形式； 周晓虹认为冲突调适的方式有五种： 和解、 妥协、 容忍、调解、仲裁。由此而言，心理学上关于冲突的解释主要包括个体心理内部冲突、 个体之间的冲突。 综上所述，笔者认为冲突是因需要、价值观念和利益引起的显性或隐性的矛盾或不 何景熙，王建敏.西方社会学史纲m.成都：四川大学出版社,1995：130. 第一章 绪论 -4- 一致现象。它可以是内部（自己）矛盾的心理状态，也可以是外部（两个或以上的个人） 互动中引发的实际或隐含的矛盾或不一致现象。 1.2.3 课堂冲突课堂冲突 目前，对于“课堂冲突”的专门性界定很少，王彥明从生态学角度认为“课堂冲突 就是指在课堂生态主体之间，课堂生态主体与课堂生态环境之间由于价值、文化、思维 等多方面的不同取向所形成的一种矛盾状态” 。他认为“课堂冲突实际上包括两个层 面的内容：一是指教师在教学活动中所使用的能激发学生学习兴趣、提高思维能力的教 学策略和方法，这种策略和方法主要是为了使学生掌握知识、创新思维，进而促进教学 质量的提高；二是指人际关系及班级管理方面的，是教师与学生之间、学生与学生之间 由于认识不同而造成的矛盾、分歧、争论及较量的紧张状态” 。 长期以来，学校教育中以教师、学生为主体，后来才慢慢演化出教师、学生、课程 三元主体及后来的多元主体。因而大部分研究倾向于将课堂冲突简而言成师生之间的冲 突，他们认为师生在学校教育过程中，特别是课堂教学过程所出现的口角、情绪甚至于 行为举动上的对抗才够份量称之为“课堂冲突” 。 课堂是师生共同活动的一个物理域所，更是教师、学生及环境之间形成的一种互动 情境。那么课堂中的冲突也应是教师、学生、课程之间的显性或隐性的矛盾或不一致的 现象。因此，本研究将课堂冲突界定为：在教室场域中的，在教师教育教学过程中，教 师、学生、课程这三大主体在价值观、规范、象征符号的矛盾或不一致的现象。 1.3 国内外研究现状及成果国内外研究现状及成果 课堂冲突是课堂教学过程中一个极普遍的现象，师生冲突是课堂冲突的主要组成部 分， 目前的许多研究都围绕着师生冲突进行本质研究、 原因分析、 对策探索。 本人以 “课 堂冲突”为关键词，在中国知识总库进行搜索，仅获文献 13 篇 ，而以“师生冲突”为 关键词则获得文献有 392 篇，可见我国研究者将研究的的重点放置在师生冲突上。除此 之外，对于课堂冲突的其他类型如：教师与课程的冲突；学生与课程的冲突、学生个体 内部心理的冲突作专门论述的较少，占用文章篇幅较小。通过阅读以上所获得的文献与 王彥明.课堂冲突：一种生态学的视角j.教育科学论坛,2010(03)：5. 王彥明.论课堂冲突的意义及建构j.当代教育科学,2008（23） ：17. 湖南科技大学硕士学位论文 -5- 有关课堂冲突的论著，得出以下综述： （一）研究的现状与成果 1、关于课堂冲突的实质 （1）课堂冲突体现社会冲突：对于师生冲突而言，国外的研究相对较早，而且也 较为系统。最早开始进行学校内部冲突研究的人，当推教育社会学家华勒（wwaller） 。 他也是最早从教学论的角度对“师生冲突”进行研究的学者。1932 年，他在教学社会 学一书中提出，教师代表成人社会，这与儿童自发的欲望是相对的。因此，教学中的 师生对抗、冲突是一种必然的现象。他认为，教育必然、也必须是一种“驯服” ；师生 关系应该是一种制度化的“支配一从属”关系，类似于封建统治的关系教师权威必 然要凌驾于学生之上，这样教学才能进行。 我国学者从社会学的视角指出，普遍性与个别性的差异、科层组织的非人格化和初 级群体的情感性的矛盾、成年人和未成年人的不同、教师行为异时性和学生行为现时性 的矛盾、支配与从属的矛盾、教师与学生社会评价标准及价值观念的差异性等因素是导 致师生冲突的最主要原因。当然，也有人从权力的角度进行解读，认为师生冲突的根源 是师生权力的不对称性和角色规定的差异性。白明亮在批判与反思：师生冲突的社会 学分析中，认为师生之间的差异并非是师生冲突的充分条件而只是必要条件，他认为 师生冲突是学生对教师权威平等性的否认和合法性的消解。 而张旌旗在 师生冲突探微 中则直接将课堂冲突定义为“在现实学校教育教学中师生之间为了维护各自利益而采取 公开或隐蔽的力图阻止对方达到目标的互动等等” 。 （2）课堂冲突是教学方法失当的结果：国外学者布罗菲和罗尔肯伯把造成课堂对 抗行为的原因分成三种类型：教师的问题、学生的问题和师生共有的问题。库宁、布罗 菲和普特南则对教师在课堂中的组织方法和教学方法所导致的课堂师生对抗行为专门 进行了分析。我国学者的研究也反映在对教学艺术、教学方法的运用上。比如陈振中认 为师生冲突是因教育手段失效而造成师生关系良好互动的瓦解等。 （3）课堂冲突是心理上的不认同：与学生关系融洽的教师总是具有人格上的某种 魅力富有爱心、和蔼可亲、公正、知识渊博；冷漠、偏心、不负责任、才疏学浅的 教师很容易同学生发生冲突。比如我国学者陈枚依据其“三侧面三层面的三棱柱体”心 理结构模型，分析教师与学生在相互影响、相互认知过程中各个层面上冲突形成的机制 第一章 绪论 -6- 和原因 。 （4）课堂冲突反映的是文化冲突：美国学者麦克内尔曾运用人种志方法以美国四 所高中为对象进行了研究：教师通过教学过程抗拒了以社会控制作为主要内容的教育目 标，提供给学生与教材内容相反的教师的个人知识，麦克内尔将这种现象称之为“控制 的矛盾” 。美国学者阿普尔在意识形态与课程中，从居于文化霸权地位的主流意 识形态的角度阐述了其课程文化观：课程从来都不是价值中立的、客观的。政治家、思 想家和科学精英共同认可的课程内容构成了社会的强势文化，与这种强势文化相左或相 异的文化则被排除在课程之外，这就是课程或学校课程中存在的“文化霸权”现象。我 国学者郑金洲在教育文化学中对教育中的文化冲突作了微观角度的审视，他认为教 育中的文化冲突大致可划分为三大类：围绕教师与学生展开的文化冲突；围绕课程展开 的文化冲突；围绕学校组织机构展开的文化冲突 。 2、对于课堂冲突的价值认识 所谓价值认识，即对课堂上冲突产生的功能进行确认。在目前的研究中，对师生冲 突的价值认识一般分为三种情况： 一、课堂冲突会对课堂教学带来负面的影响。早期的学者一般都从传统的社会学理 解出发，将冲突理解为一种对抗性心理关系或至少是一种对抗性互动关系，因此，他们 一般认为课堂冲突的产生必然会影响到学生的身心健康，干扰课堂的秩序。 二、课堂冲突具有正向功能。李素娟、邢伟荣认为课堂冲突是课堂教学中的一种正 常现象，在得到正确处理的前提下，它会成为一种有价值的教育资源。教师冲突管理二 维模式的运用可以使冲突得以及时处理以避免其恶性发展，保证课堂教学的正常进行。 其后教师和学生的有效沟通，可以促成双方相互理解，使冲突的教育价值得以发挥。 三、师生冲突具有“二重性” ，即既有破坏性的一面，同时还存在积极的、建设性 的一面。张希希、田慧生认为课堂交往具有正向和负向两重功能，并指出良性人际关系 建构、信任重建、沟通重构、协商合作、加深理解以及课堂文化共同体建构等是科学管 理课堂交往冲突的基本方法。 3、关于课堂冲突的研究方法 陈 枚.师生交往矛盾的心理学分析j.教育理论与实践,1992,(1)：46. l. m. mcneil, contradiction of control-school structure and school knowledge. london .rkp.1986. 郑金洲.教育文化学m.北京：人民教育出版社.2000：165. 湖南科技大学硕士学位论文 -7- 国外关于课堂冲突的研究一般采用的是课堂观察等实证的方法，如美国社会学家刘 易斯a科塞运用人种志的方法对课堂冲突进行了研究，他研究了课堂中三种文化冲 突：摩擦性课堂文化冲突、失衡性课堂文化冲突、对抗性课堂文化冲突；美国学者唐 娜伊麦奎兰在美国的八所学校进行了为期五年的教育变革的人种志研究，并著述了 学校和课堂中的改革和抗拒基础学校联合体的一项人种志考察 。 国内关于师生冲突的研究主要侧重于哲学思辨的方法，如课堂冲突的成因及价值 研究基于课堂冲突角色的分析 、 师生文化冲突研究 、 课堂教学中文化冲突的社 会学分析等等，当然也有些实证分析的方法如我国西南大学邵仲庆运用田野工作法对 美国俄克拉荷马州某高中汉语课堂进行了长期的参与式观察，从文化的角度对对外汉语 教学中课堂冲突进行了归因。 借鉴课堂教学田野、 课堂叙事等研究方法， 可以明晰课堂里究竟发生了些什么事情， 了解到课堂教学活动、课堂规则、课堂舆论、课堂社会关系等形成、变化的真实过程， 从而使课堂冲突研究建立在事实基础之上。 （二）研究的不足 1、对课堂冲突的关注面不够。现今主要课堂冲突研究大部分都在阐述课堂中教师 与学生的冲突，而学生与课程、师生与课程的冲突并未作很大篇幅描述。 2、忽视了课堂冲突作为教育关系时人的情感与文化独特性。很多研究从社会学、 心理学、文化学的视角来审视师生冲突，揭示出师生关系作为社会关系、权力关系、文 化关系的一面，强调师生之间的差异和对立，而忽视了人的情感。而师生冲突与其他的 社会冲突究竟有何区别，师生之间是否存在根本利益的对立仍需要继续阐明。 3、研究方法思辨意味较浓、与现实关联不紧密。国内的许多研究所运用的方法仅 限于观察法、调查法，没有独特的研究方法作指导。 1.4 研究方法与研究历程研究方法与研究历程 1.4.1 研究方法研究方法教育人种志教育人种志 人种志(ethnography，又译民族志、俗民志)是这样一种方法： “通过研究者亲身参与 真实场景和从理解其事件的文化脉络中，用所形成的研究者的个人视野来获得对研究对 第一章 绪论 -8- 象的认识，强调人或事的文化分析，以及对文化中的人或事的分析” 。它通常具有两 种含义：一是指人类学家进行田野工作(fieldwork)的过程，以及在这一过程中所使用的 方法； 二是指人类学家通过田野工作而得出的研究结果， 通常以文章或书籍的形式体现。 不管是作为一种方法还是这种方法的结果，人种志均被公认为一种崇尚客观和描述的定 性研究。 “人种志方法特别适用于对学校或课堂这样相对局限的系统作经验研究，而且 也适用于研究家庭、社会组织和少数民族社区在教育中的作用” 。 “教育人种志是教育人类学的主要研究方法，它集中体现了教育人类学的学科特 点，尤其深刻地表现了跨文化比较研究和实地考察研究特征的精髓和原理，也是进行释 义学研究的前提条件” 。作为一种研究方法，教育人种志搜集资料的技术主要有“参 与观察”与“深度访谈” 。所谓“参与观察”是指研究者在学校或者课堂中做研究时， 不仅作为一个旁观者观察所研究对象的一切， 而且一定程度上作为一名参与者参与到他 们的活动中去，以求更密切地接近观察的实际情况。所谓“深度访谈”是指研究者与研 究对象无拘无束、较深入的访问谈话， “即事前不规定所要访谈的问题，更不限定回答 的方式，而是就某一范围的问题作广泛的聊天式的对话，或对某一特定的问题作详细的 说明” 。 教育人种志从萌芽到成熟的过程中硕果累累：如萨摩亚人的青春期 、 文化与性 格 、 菊与刀 、 夸基特尔村庄与学校 、 行使校长职权的人一种人种志观 。当 然在这一过程中，一种更为微观的人种志课堂人种志，在逐渐形成并发展起来：苏 珊弗罗里欧对“为什么在学校里让学生写作是一件很难的事呢？”进行了课堂人种志 研究的尝试；社会学家刘易斯a科塞研究了课堂中的三种文化冲突： “摩擦性课堂文 化冲突” 、 “失衡性课堂文化冲突” 、 “对抗性课堂文化冲突” 。 经过多年来的探索，课堂人种志已经成为教育人类学、课程与教学论等学科主要的 研究方法，形成了课堂人种志研究的学科技术和研究特征： “基于课例的叙事风格、研 究者的参与观察与角色定位、被研究者的共性与个性、课堂日志的记录与整理、教学主 体的叙述与再叙述、当事人的观念的表述、课堂本土知识与术语的润饰、具体素材的推 冯增俊.教育人类学教程m.北京：人民教育出版社,2005：88. 中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书m.北京：教育科学出版社,1990：126. 冯增俊.教育人类学教程m.北京：人民教育出版社,2005：95. 李变园.人类的视野m.上海：上海文艺出版社,1996：12. 湖南科技大学硕士学位论文 -9- 知、被研究者的概念和言论的注释，等等” 。使得课堂研究正迈向一种回归教学生活 “事实本身”的实证研究之路。 1.4.2 研究历程研究历程 1、准备工作 2011 年 6 月， 我首先在我的母校攸县二中进行了为期一周课堂观察与师生访谈， 通 过课堂听课、与学生、教师的谈话，我观察到新课改背景下的课堂存在的一些问题，于 是结合我的研究兴趣，最终选取了课堂冲突作为我的研究对象。在此基础上，形成了对 课堂冲突的研究方案。 2、进入田野 同年 10 月我选取了湘潭市 s 中学 m 班作为田野点，并于 10 月初正式进入该班开 始田野工作。因为我的研究对象主要存在在课堂，所以几乎每节课都要在那里观察。从 早上 8：05 分至下午 5：30 分，除了午间休息时间外，几乎是和他们一起的。 我主要采用参与性观察和访谈来收集材料。每天早晨我会在 7：30 左右到校，先去 教师办公室，和老师们做一些短暂的对话，而后在他们早自习（7：408：05）的时间 坐在教室最后那一排，开始我的观察。一般而言，第一节课上课的老师在 7：50 左右， 会出现在课堂， 准备上课的内容。 而我开始做参与性观察， 起初是用笔记本做观察笔记， 后来用录音笔进行记录。下课之后，我会在教室里走动，把上课观察到一些小细节和同 学们进行交流。与学生访谈过程大部分时间都是在课后或中午时进行的。与教师的访谈 主要在办公室里进行，或者集中在一段时间进行个别访谈(做笔录或录音)，或者在教师 们聊天中谈及。访谈结束后，都尽快对记录进行整理和补记。 研究之初，我怀着惴惴不安的心情闯进一个并不陌生的新世界，教师觉得我是个来 做调查的研究生，学生则认为我是个实习老师。总是在教室后面拿着一个卡通本子记着 什么，特别是第一节课，总有几个人偷偷的转过脸来打量你。下课后，后排的几们同学， 特别是胆子大点儿的， 会问 “老师， 您上课记的什么啊？” 、“我可以看一下你的本子吗？” 我都一一回答了他们，而那个本子，因为随手拿了个前面写了英语资料的本子，他们也 就没往后翻，以为我是个英语实习老师。大约过了两天后，他们就和我熟络起来，有几 个同学问“老师，您 qq 多少啊？告诉我！ ” 。和他们接触多了，就感觉到自己渐渐被学 王鉴.教育人种志研究的理论与方法c. “首届中国教育人类学学术研讨会”论文集.2007. 第一章 绪论 -10- 生与教师接受，有了一种“融入”的感觉。下面是当时一则田野日记的节选，可作一种 写照吧： 英语课总是充满欢声笑语的。上课前，老师先将上次要布臵的背诵检查了一遍。先 由英语课代表开始，接下来就由学生抽签决定，学生们对于这种抓阄的方法很兴奋，一 个个都且喜且忧中，喜的是这种方法很好玩，忧的是怕抽中自己，自己没表现，丢脸。 终于抽到一个女孩子，这个女孩子有点害羞，不太敢上台表现。后面同一组的另一个女 孩子高高的举起自己的手， 老师，我来代替她背 。而那时候，那个