（教育学原理专业论文）遮蔽与理解基于诠释学的教育话语分析.pdf

曲阜师范大学研究生学位论文原创性说明 （根据学位论文类型相应地在“”划“”） 本人郑重声明：此处所提交的博士/硕士论文遮蔽与理解：基于诠 释学的教育话语分析，是本人在导师指导下，在曲阜师范大学攻读博士/ 硕士学位期间独立进行研究工作所取得的成果。论文中除注明部分外不包 含他人已经发表或撰写的研究成果。对本文的研究工作做出重要贡献的个人 和集体，均已在文中以明确的方式注明。本声明的法律结果将完全由本人承 担。 作者签名： 日期： 曲阜师范大学研究生学位论文使用授权书 （根据学位论文类型相应地在“”划“”） 遮蔽与理解：基于诠释学的教育话语分析系本人在曲阜师范大学攻 读博士/硕士学位期间，在导师指导下完成的博士/硕士学位论文。 本论文的研究成果归曲阜师范大学所有，本论文的研究内容不得以其他单位 的名义发表。本人完全了解曲阜师范大学关于保存、使用学位论文的规定， 同意学校保留并向有关部门送交论文的复印件和电子版本，允许论文被查阅 和借阅。本人授权曲阜师范大学，可以采用影印或其他复制手段保存论文， 可以公开发表论文的全部或部分内容。 作者签名： 日期： 导师签名： 日期： i 摘要摘要 理解是从诠释学析出的概念，其内涵随着诠释学的发展逐渐走向丰富，由理解他物发 展到对实践领域中人的理解性的理解以及诠释。理解可以作为方法也可以看成是一种意 识，理解意识的缺失可能造成教育参与者对其他教育相关主体以及教育意义的理解不深 入，这也是形成教育现场中各种问题的一个根源。二十世纪末，分析哲学出现了语言转向， 教育研究中对语言的关注也成为一个重要研究方向，对语言的关注其实质是对语言背后的 话语关系的理解，话语关系在教育现场常常表现为相互遮蔽的状态，而遮蔽的原因则可以 归结为参与者理解意识的缺失，这显示了理解在教育领域的地位。 在哲学层面，从诠释学视角出发，对理解的内涵进行研究和梳理，探讨理解的对象从 单一走向广泛、又从广泛提升到人的存在世界，理解也相应的从方法发展到方法论直至存 在论的对应过程，另外，理解具有时间性和主体间性。对诠释学特别是理解与教育的关系 进行分析。 关乎教育领域的理解一方面是指作为工具和方法的理解， 例如理解具体的知识； 另一方面是作为一种哲学的意识，抽身旁观理解与教育的内在关联。理解的时间性和主体 间性在教育中表现为参与者的历时和共时态的视域融合以及相互对话和生成。 在意识方法上，理解教育的一种方式是以教育话语为切入点，通过分析教育话语之间 的遮蔽性，进而深入教育的问题和意义等内涵。理解和教育分别具有话语性，教育话语遮 蔽性分析是从不同的切入点理解教育，通过分析教育话语的相互遮蔽来解析教育，全面地 呈现教育现实的一种方法和意识。 具体到教育现场，基于理解的教育话语遮蔽性分析从两个维度展开，分别分析与主体 相关的遮蔽和与内容相关的遮蔽，最后分析教育意义的遮蔽。在分析的基础上结合理解的 内涵和属性展开讨论，从各种角度理解教育，尽可能全面地把握教育现场中各种问题的实 质。 关键词：诠释学，理解，教育话语，遮蔽性分析 ii abstract understanding is precipitated from the hermeneutics, its meaning gradually become enriched with the development of hermeneutics ,from tunderstanding otherness to the humans practice areas. understanding can be used as a method which can be tood for awareness, the lack of understanding awareness may cause some problems like impossibe to understand in depth of education by education-related entities, this is also the root of identity problem in educational field. in the end of the twentieth century, analytic philosophy turn attention to language, in the educational research,it has also become an important research direction. focus on language, the real is to understand what relations behind the language. the relations is discourse relations in the education. it often performance for obscure state, and the reasons of obscured can be attributed to the lack of awareness for understanding, which show the importance of understanding in education field. on the philosophical level, starting from the hermeneutic perspective, to research and comb understandings meaning. the object of understand from single to upgrade, to the existence of people from broad.the understanding from methodology development to ontology.in addition,understanding have the timing and intersubjectivity.on the specific theoretical level, to explore the relationship between understanding and education. understanding relating to the field of education ,on the one hand, as the understanding of the tools and methods, such as the understanding of specific knowledge; the other hand, the understanding is to inter-relate as a philosophy of consciousness, to withdraw the sidelines and understanding education. the timeliness and intersubjectivity of understanding in education, performance for the participants of the last and the vision of tenses and mutual dialogue and the generation. in the sense of method, a starting point as a way of understanding education is doing shelter analysis about educational discourse, and finding the significance of education. shelter analysis about educational discourse is the way to understanding education through the analysis of the education words each other to cover analytical education, its a method of reality and consciousness to comprehensive understand education. specific to the educational scene, obscured the analysis based on the understanding of educational discourse from two dimensions, and analyzes associated with the main masking and content masking, the final analysis the significances shelter of educational.combined on the basis of the analysis to understand the meaning and properties to discuss.to understanding of education from various angles, to grasp the essence of the problem in the educational field as comprehensively as possible. keywords: hermeneutics, understanding, language in education, shelter analysis 1 目录 摘要. i abstract . ii 绪论. 1 （一）问题的提出 . 1 （二）研究的意义与主要内容 . 1 （三）文献综述 . 2 1.诠释学与教育相关研究 . 2 2.教育话语与遮蔽性分析相关研究. 3 一、理解的内涵和属性 . 3 （一）理解的意义演进过程 . 4 1.理解作为诠释学的核心问题 . 4 2.启蒙运动之前的诠释学发展 . 4 3.启蒙之后：从追寻“原意”到成为方法论的理解 . 5 4.哲学诠释学的形成理解作为人的生存方式 . 5 5.作为实践哲学的诠释学理解面向人的存在意义 . 6 （二）理解的时间性. 7 1.前理解是理解的基础 . 7 2.理解基于效果历史意识 . 8 3.理解的循环 . 8 （三）理解的主体间性 . 9 1.从主客体间性到主体间性 . 9 2.相互理解 . 10 3.自我理解 . 10 二、理解的教育学意味 . 10 （一）理解的教育学解释 . 11 1.理解与教育的关系 . 11 2.理解同教育的意义问题 . 12 （二）教育参与者的视域融合与相互理解 . 12 1.历时态与共时态的视域融合 . 12 2.教师的理解 . 12 3.学生的理解 . 13 （三）教育参与者间对话与生成 . 13 1.对话 . 13 2.自我生成与自我教育 . 14 三、教育话语的遮蔽性分析方法 . 15 （一）理解和教育的话语性 . 15 1.从语言到话语. 15 2.理解的话语性. 16 3.教育的话语性. 16 4.教育话语分析. 16 （二）教育话语的遮蔽性分析方法 . 17 1.遮蔽性分析的理论渊源 . 17 2 2.教育话语的遮蔽性分析方法界定. 18 四、基于理解的教育话语遮蔽性分析与建构. 19 （一）学校教育主体的话语遮蔽性分析. 20 1.受教育者与教育者群体内的沉默与表达 . 20 2.教师话语权与教师的理解 . 21 3.学生话语权与学生的理解 . 23 4.两种话语权的相互遮蔽与对话 . 24 （二）学校教育影响的遮蔽性分析 . 25 1.教学内容的遮蔽性分析 . 25 2.教学方法的遮蔽性分析 . 26 （三）教育意义的遮蔽与理解 . 27 1.教育意义的遮蔽 . 27 2.教育的意义在哪里？ . 28 结语. 29 参考文献 . 30 在校期间发表的学术论文： . 32 致谢. 33 1 遮蔽与理解：基于诠释学的教育话语分析 绪论 （一）问题的提出 理解与教育有着密切的联系，诠释学是研究理解的学问，在对教育话语的理解中，遮 蔽现象出现的原因是理解意识的缺失。在某个课堂场景，教师提问“这个问题很简单，谁 来回答一下？”首先，教师给问题有一个单方面的理解，即“很简单” ，按照这个前提来 推论，大部分学生就必须会这个问题，他也没有讲解的必要，这时若没有学生回答，或者 有学生回答，但是答错了，批评就在所难免了。若几个学生都回答错误，教师就可能产生 两种理解状态， 一是学生没有认真听课， 理解能力差；二是质疑自己的能力。 学生得知“这 个问题很简单”而自己却不会，在课堂中就变得更加不活跃了。 教师和学生各自的片面理解，原因是双方在理解的过程中相互遮蔽了存在，特别是教 师没有从学生的角度展开理解。在上述场景中， “很简单”这个预设是教师单方面做出的 主观行为，以教师的背景知识、经验和理解能力推想到学生，并认为这是一个共识。但是， 事实并非如此，以学生的背景知识、经验和理解能力这个问题是否简单是不确定的。教师 的断言产生了消极的影响，由于这个预设在一瞬间形成，具有隐蔽性，教师自己可能也没 有意识到这会产生不良效果， 话语遮蔽性分析就是这样一种具体的方法发现隐藏在话 语中的问题。当表达出来的语言成为文本，理解就存在了多维，从不同切入点观照文本， 如同阳光洒下，云层下面是被遮蔽的层次。教育现场中的话语同样如此，理解的切入点不 同，得到的结论也就不同。 （二）研究的意义与主要内容 吴康宁曾将研究问题的出发点分为三种类型，分别从私己、联他、无关问题出发来展 开。私己的问题是从自己的经历和思路中选取相关的问题进行研究。 文章从“私己的问 题” 出发，试图解决自身的困惑、 发展自己的研究能力，在这个过程中走向 “联他的问题” ， 将范围扩展到同教育现实所要解决的一些问题联系起来，试图同他人的受教育经历和教育 经历相联系，使自己的研究有助于他人理解自身的经验。主要内容为： 1.从诠释学发展的脉络理出理解含义的演进过程，把握诠释学的内涵，探究作为诠释 学核心概念的理解的价值，丰富教育研究的理论基础。 2.界定教育话语遮蔽性分析方法，尝试从渊源、归属、具体操作来描述这种方法，为 教育研究提供新的方法论切入点。 3.从教育现场出发，对教育现场中的话语现象进行遮蔽性分析，并结合理解与教育的 吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”兼谈“真”问题的判断标准j.教育研究,2002,(11):8-11. 2 内在关联对教育话语问题进行基于理解的解读。 （三）文献综述 1.诠释学与教育相关研究 关于诠释学的研究是一个线性发展的过程，从启蒙运动之前单纯对圣经和法典研究的 狭义诠释学，到施莱尔马赫的广泛的文本诠释学，再到狄尔泰的精神科学诠释学，至海德 格尔从传统本体论转向新本体论即依赖事实、 情境、 历史的本体论的此在诠释学。 伽达默尔更进一步， 真理与方法探究作为此在存在方式的理解，即人的理解性，确立 了哲学诠释学。国外相当多的学者研究诠释学，从各个领域出发研究诠释学对本领域的意 义。r. e. 帕尔默关注伽达默尔与海德格尔的承继关系，伽达默尔在海德格尔的本体论转 向之后，将语言置于哲学诠释学的中心地位，发展了自己的语词本体论。 在国内，洪汉 鼎理解与解释：诠释学经典文选 ， 诠释学它的历史和当代发展 ， 当代西方哲学 两大思潮（下） 全面阐释了诠释学的发展和延伸意义。加拉格尔的解释学与教育根 据伽达默尔和海德格尔的哲学论述，关注经验和现实世界中人们的理解，认为教育形成了 我们理解世界和他人的方式，所以解释和教育之间就存在有内在的联系，并且二者形成了 一个循环。作者认为在解释和教育中间，共享的意义处于关键地位。 华东师范大学的熊川武一直致力于教育理解的研究， “教育理解论”从理解的类型和 建议两方面论述了教育中的理解现象。作者将教育文本分为文化文本和人际文本，教育语 言属于人际文本，因为在教育现场中，语言的存在形式主要是对话。解释学是用来理解文 本的学问，用解释学来理解语言是一种牵强。语言作为人际文本这个论断对于用解释学来 理解教育语言是一个理论根据，也是语言深化为话语的前提。 邓友超的教育解释学以意义为主线，解读了哲学解释学与教育在各领域的关系。 从理解谈起，分析了教育和理解到教育的理解性。邓友超认为理解要从现场的各种问题出 发，并指出在各种问题现象之下的是以考试这一无形的手指挥的考试理性主义。考试意义 并非教育的原意，只是一种异化，随后作者分析了教育的两种意义。定义了教育解释学， 认为教育解释学包括：教育如游戏；真正的教育表现在各种教育现场的话语之中；教育是 一种反思性实践；教育离不开批判性。作者从主体、情境、语言等领域对教育解释学进行 了解读。 在主体方面，教师由知识管理者成为经验建构者，由技术行动者成为实践智慧 拥有者。学生从空的容器转到具有不同经验的经验者，从经验拥有者转到经验建构者。在 情境方面关注各自的形成过程以及共同的所在情境，加强文本世界和学生自己特定的真实 世界的经验之间的联系，使历史过程与课堂讨论相互连续。另外，作者也在语言方面倡导 真诚对话和倾听。 美帕尔默.海德格尔的本体论和伽达默尔的哲学诠释学j.安徽师范大学报,2002,30(3):265-271. 邓友超.教育解释学m.北京:教育科学出版社,2009. 3 2.教育话语与遮蔽性分析相关研究 伯恩斯坦将“教育话语”界定在师生话语方面，并分类为能力话语(discourse of competence)和社会秩序话语(discourse of social order)。能力话语是同所教学科内容相关的 语言，社会秩序话语是那些辅助正常课堂进程的话语，例如教师在课堂上维持秩序或者鼓 励之类的话语。谢登斌从语言学取向的教育研究的缘起、特质、研究范式和反思四个方面， 对教育和语言学的内涵进行了论述。总结了语言学取向的教育研究的各方面，特别是指出 解释学是作为其中的重要思想，虽然没有具体解读如何去做，但在总体上还是有借鉴意义 的。 海德格尔把遮蔽(verborgenheit)状态归结为两种不同的类型：作为拒绝(versagen)的遮 蔽和作为伪装(verstellen)的遮蔽。作为拒绝的遮蔽是指拒绝者完全不显示自身。关于它， 我们只能说“它存在” ，是一种存在层面。作为伪装的遮蔽是指在现实中存在一种澄清的 状态，但是被假象遮蔽了。 造成假象的原因可能是由于在存在者层面的相互遮蔽。 李春桥丰富的人与教育基础教育学引论通过对现行教育学的“理论基础” “研 究方法” “基本理论”三层次的反思，旨在为教育学确立某种“一般的基础” ，以便于教育 学在开放的环境中不断的积累并生成自身的丰富。按照作者的观点，所谓现行教育学也就 是围绕传统社会或简单社会的人的需要而预设的教育学，简约的表达，也就是关于简单人 与简单教育的设计或技术；所谓基础教育学则是以多元或复杂社会中人的多样的需要为基 础而生成的教育学， 简约地表达， 也就是关于丰富的人与丰富的教育的教育的原理或学问。 在关于遮蔽的研究中，作者举例，如果用一束光去照射某物体，那么就能得到该物体的光 明面，但同时，正由于光明面的存在，才产生了这物体的阴暗面这便是光明面对阴暗 面的遮蔽现象。人对自身在内的世界的任何一种关照或解释，同样存在上述情况中的遮蔽 现象：它们关照到了或解释清楚了某些方面或问题，正由于这种关照或解释才造成对另外 一些方面或问题的遮蔽，这便是我们以术语表达的人类关照世界的遮蔽性。 一、理解的内涵和属性 诠释学的核心概念是解释和理解，本部分在对诠释学发展历程进行梳理的基础上，总 结理解的相关内涵和属性，以期对后续的分析提供理论基础。在某些情况下，诠释学内涵 从对单一某物的诠释向更为哲学的方向转变，逐渐超越狭窄的文本诠释学定义。 因为世 界对人来说是有意义的，因此世界就像一个要求得到解释的文本，与此相伴的主张是理解 书面文本的过程和理解这个世界及世界中问题的过程有着相似性，基于理解的相通性，诠 释学将理解的内涵扩展到各个领域。诠释学中理解内涵的逐步发展过程是：随着理解的对 李革新.在遮蔽与无蔽之间海德格尔现象学的一种解释j.复旦学报（社会科学版）,2003(2):22-28. 李春桥.丰富的人与教育基础教育学引论m.内蒙古：内蒙古人民出版社,2009. 美肖恩加拉格尔.解释学与教育m.张光陆,译.上海:华东师范大学出版社,2009:6. 4 象从单一走向广泛、又从广泛提升到人的存在世界，理解的意义也相应的从方法发展到方 法论直至存在论。 海德格尔的此在诠释学说明对人本身存在方式和意义的理解可以扩展到关于其他人 和事的方式和意义问题。 伽达默尔哲学诠释学最终转向对作为人的存在方式的理解的诠 释，近期诠释学又走向作为对实践意义进行阐释和理解的实践哲学。在这些过程中，理解 的内涵也随着诠释学概念的演进逐步深化，另外理解具有时间性和主体间性。 （一）理解的意义演进过程 1.理解作为诠释学的核心问题 从诠释学的原初意义上来看，理解是诠释学的核心问题。诠释学(hermeneutics)是一门 古老的技艺学， 诠释学一词最早来源于赫尔墨斯 （hemes） ， 赫尔墨斯是希腊神话中的人物， 给人们传递诸神的消息和指示，担当着一个信使的角色。 由于处于不同的范围，神与人 之间的交流存在着差异和障碍，赫尔墨斯必须在理解命令的基础上进行传达，并以人间能 理解的方式进行传递，这样才能完成好传递任务，因此理解成为了诠释的前提。 诠释学的内涵就是理解和转换。 从传递者角度来说，理解传递内容和理解接受者是 必须要有的意识，从接受者角度来说理解内容和理解传递者的意图也是必有的意识过程， 因此，从诠释学起源开始，理解就是诠释学的核心问题，厘清诠释学的发展脉络有助于对 理解内涵的进一步把握。 2.启蒙运动之前的诠释学发展 在诠释领域，东西方的先贤们有着惊人的默契。诠释学在古希腊主要指的是一种对古 典文献注解的技术，西方存世的各种解释古典的文献就始于这个领域。在历史上，对经典 的注解，是传统中国的主要学问和文人学者的主要研究内容，我国注解的文本对象多是先 秦典籍和之后的儒家经典，例如孔子对上古时期经典的梳理、以及贯穿中国古代的注经解 典的传统等等。 在西方，诠释学真正作为一种研究方法受到人们的广泛重视，肇始于宗教领域。基于 宗教信仰的热情和基督教的传播，释义圣经经文的需求经久不衰，一大批解释文本应 运而生。另外，西方更有着重视法律规范的传统，在对法典的理解中，对解释方法也有大 量的使用，诠释学得到较快的发展，中世纪快结束时，西方世界逐渐形成了关于圣经 和法典的释义学。 洪汉鼎.当代西方哲学两大思潮（下）m.北京:商务印书馆,2010:493. 洪汉鼎.理解与解释：诠释学经典文选m.北京:东方出版社,2001:1 德伽达默尔.真理与方法m.洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社,1995:103. 5 3.启蒙之后：从追寻“原意”到成为方法论的理解 诠释学在启蒙运动之后一段时间的发展中，反映出人们对文本解释的自主性、多样性 的需求变化。施莱尔马赫将诠释学运用于哲学史的研究，希望以此来解释文本中作者的原 始意图。在施莱尔马赫看来，现代解释者在理解文本过程中具有自己的能动性和创造性， 但这个能动性的目的是为了理解作者的原意。其解释是一个能动的再创造过程，理解是解 释者穿越过历史的长河深入到写作者的心理过程之中，即是把作者的创造活动重新再创造 一遍的心理再创历程。狄尔泰认为诠释学不应再如以前一样致力于设法摆脱个人当前世界 的经验，以求达到一种超越现世经验的客观历史，相反，诠释学是回到我们现在的经验中， 在经验中、在人的内心生活表现中，达到对我们的生活和历史的共同理解。 施莱尔马赫认为对文本的理解应该是文本再创造过程，这是一种进步，但是，诠释学 的研究立足点仍然被限定为各种文本。在这一意义上，施莱尔马赫并没与超出中世纪圣经 释义学的视域。这个门槛是由狄尔泰迈出的，狄尔泰认为是为了理解我们自己才去理解以 往的历史，解释者变成了诠释学的目的，这是诠释学视角的根本转变。理解不再是，也不 可能再是抛开解释者自身的精神和追求，把与当前时代不同的历史和作品的愿意复原重现 出来、呈现在现代人面前以达到客观的历史理解。理解的目的成为了丰富解释者的精神， 对解释对象理解的可能范围原来是以文本的原意为基准，现在这个基准逐渐转向了本人的 精神世界，狄尔泰曾说“我们说明自然，我们理解心灵” ，理解成为了精神科学领域的方 法论。 这为诠释学向本体论哲学转向提供了理论准备。 4.哲学诠释学的形成理解作为人的生存方式 从诠释学的发展可以看出，诠释学无论在施莱尔马赫那里，还是在狄尔泰那里，亦或 是在更早以前，都是作为一种技术、方法论出现的。人们在诠释学领域探讨的是如何能更 好地获得对历史和文本的认识。海德格尔将作为方法论的诠释学改造成一种本体论，这被 认为是诠释学发展历史中的一次革命。对海德格尔来说，理解的本质是作为此在的人对作 为人之外事物的存在的理解，理解不再是被研究者看做是一种认识方法，而被看做广泛的 此在生存本身。 海德格尔认为理解是存在的一种特性，如同人会说话一样，是人存在的 一种属性。 海德格尔扩大和加深了我们关于理解的概念。尽管认知的理解是理解的一种形式（对 自然科学、人文常识的理解） ，但是理解本身仍然是人的存在的一种存在特征。理解在更 深层次来说，就是意义的解蔽或属于人的“世界”的展现。人的存在解蔽了世界，或者说 人是经由在行为、意识或无意识的各个层面都起作用的理解而在世。于是海德格尔主张， 理解是“ （人） 存在本身的基本界定” 。 我们可以说， 在人的所有行为中都存在的理解为“存 洪汉鼎.当代西方哲学两大思潮（下）m.北京:商务印书馆,2010:581. 美肖恩加拉格尔.解释学与教育m.张光陆,译.上海:华东师范大学出版社,2009:34. 6 在的理解性” 。人的理解性也把人类自己带入了诠释学的领域， “诠释学的对象不再是单纯 是文本或人的精神客观化物，而是人的此在本身，理解不再是对文本的外在解释