（教育学原理专业论文）论文学阅读教学中的人文精神指向.pdf

内容提要：阅读，特别是为f 文学作品的阅读，实际上是一种创造，是 读者参与作品的再创造过程，吲时，作为种史化，包含着作者、读者的 价值取向、时空情绪和民族情结。因而，阅读教学，本应该追求社会化、 民族化、人格化、个性化，应充分挖掘作品中的人文情趣和人文品格，以 此培养学生具有宽阕的知识视野、激扬的创造恩维、瀑厚的文化底蕴、高 尚的人格情操及强烈的爱国主义精神。但令人遗憾的是由于传统教育观念 的影响、标准化试愿的误导，触滨教学普遍存在着老师指导下的群体阅读 替代个体感悟；肢解性的分析替代整体性的理解；一元化的教学模式替代 多维性的思考等。本文旨在分析当前中学阅读教学存在的具体问题，应用 社会学、教育学、心理学的原理，着重从闼读对象豹开放、阅读主体心理 机制的健全、民族性人文精神的继承及动机的激发、思维的创新等人文主 义的角度来探寻解决这问题的途径和方法。 关键词：文学作品阿诿7人文耪祥人文信超人文赢格创邃j 性 _ 自f 思维 “， a b s t r a c t ： r e a d i n g ，e s p e c i a l l yr e a d i n gl i t e r a t u r e ，i s as o r to fc r e a t i o n ，m o r e o v e r , a r e - c r e a t i o np r o c e s sw h i c hr e a d e r sp a r t i c i p a t ei n a tt h es a m et i m e ，t h e k i n do fc u l t u r ei n c | u d e sa u t h o ra n dr e a d e r s v a l u et r o p i s ms p a c e - t i m e e m o t i o na n dn a t i o n a ll o v e k n o t r e a d - t e a c h i n g s h o u l d p u r s u e s o c i a l i z a t i o n 、n a t i o n a l i t y 、i m p e r s o n a t e 、i n d i v i d u a t i o na n ds u m c i e u d yd j g w o r k sh u m a n i t ys e u t i m e n ta n dh u m a n i t yc h a r a c t e r i tc a nb r i n gu p s t u d e n t s h a v i n gs q u a r e - b u l i tk n o w l e d g e v i e w 、s t i m u l a t ec r e a t i v e t h o u g h t ，p r o f o u n d c t d t u r e d e t a i l s ，n o b l ep e r s o n a l i t ys e n t i m e n t ，a n dk e e n p a t r i o t i s me n e r g y b u ti t i sa p i t y t h a t r e a d - t e a c h i n gu b i q u i t y t h a t t e a c h e rc o a c hs t u d e n t st o c o l o n yr e a d i n gi n s t e a d o fi n d i v i d u a l s e n s e ， t e a r i n ga s s a y i n s t e a do fi n t e g e r c o m p r e h e n d ，u n i f yt e a c h i n gm o d e i n s t e a do fe x c e s s i v e c o n s i d e r , a s _ r e s u l to f t h ei n f e c t i o no ft r a d i t i o n a l e d u e a t i o dsy i e w a n dt h em i s l e a do fs t a n d a r d i z a t i o n t h et e x ta i mt o a n a i y s i se m b o d yp r o b l e m e x i s t i n g i n h i g h s c h o o l t e a c h i n gt r y t o f i n do u tt h e w a y a n dm e a n so f r e o l v i n g t h e p r o b l e m ，t h r o u g h a p p l y i n g s o c i o l o g i c 、p e d a g o g i c ，p s y c h o l o g i ct h e o r y , a n ds t 掸s s i n g o n t m 目, n a n i s mi n c l u d i n gu n b i n d i n gt h e r e a d i n go b j e c t h e d 强t h er e a d i n g b o d ， sm i n d ，i n h e r i t i n g n a t i o n a lh u m a n i s m s p i r i t ，w a k i n g t h e m o t i v a t i o n ，i n n o v a t i n gt h et h o u g h t k e yw o r d s ：l i t e r a t u r er e a d - t e a c h i n g , h u m a n i s m h u m a n i t ys e n t i m e n t , h u m a n i t yc h a r a c t e r , i n n o v a t i o n 嗣盖 文学是人学，“教育以人为奉”，文学阅读教学要传达、弘扬和追求人 义精神，这是由语文教育的属性决定的。何为人文精神? 入文精神是指整 个人类文化所体现的最根本的精神，是人类文化创造的价值和理想，是对 人的价值、人的生存意义的关注，它是以人的真善美等价值理想为核心， 以人的自由和全面发展为终极h 的。人类文学遗产中有着丰富的、极富人 文精神的作品，而教育对象的特殊性也要求我们不可忽视人文精神的教芽 j 传播。 十九世纪末，德国、美国等心理学家、教育学家就已注意到了阅读心 理的实验研究。二十世纪3 0 年代，阅读的社会学研究开始盛行于美国。从 五十年代起，人文素质教育问题已引起全球范围的重视，成为全球范围有 关专家学者热切关注或研究的课题。早在1 9 8 4 ：年8 月，美国国会创始的国 家人文科学促进委员会就列出3 0 位作家的有关作品作为美国中学生的必读 物。其中，不仅有独立宣言、圣经、草叶集等，甚至还有共产 党宣言、战争与和平等著作。 我国语文教育人文精神的提出较西方国家晚。直至上个世纪8 0 年代中 期才有关于人文精神思考性的论著，如北京程红兵老师的语文教学科学 化刍议、湖北毛伟光老师的教育与训练兼顾。规范与自主统+ 一及于尚 文老师的语文教育学导论等，他们都对语文教育缺乏人文精神的现象 进行了大胆质疑。1 9 9 5 年6 月，f 漪老师的弘扬人文，改革弊端关 于语文教育性质观的反思一丈，明确提出要重视语文文化内涵的挖掘， 同时应赋予人文以时代精神，硬开放语文教育的空问，培养学生阅读能力。 同年7 月，钱梦龙老师期待“目中有人”的语文教学，强调“塑造健全 的人格”，期望的“日中有人”也就是要求突出人文因素。 尽管语文界人士对人文精神大声呼吁，i 令人叹息的是我国的人文素 质教育尚处于落后状态，并存在着严熏的负面影响。上个世纪8 0 年代，美 刚的许多华人教授就指出我们的语文教学、特别是阅凄教学不尽人意的症 纬所在p ：淡化甚罕完全忽略了阅i 羹的人文意识。老师指导下的群体阅读、 列课文肢解性的讲解代替学舛独辽思考以及标准化试题的误导，束缚_ ，学 叶i 阅读能力的健康发展，只求聚合式思维，1 ；求发散式思维违背了“ ：者 9 i l 仁，智者见智”的文学阅读原理，忽视了学生的 体意识和参与意识。 综l 二所述，我认为，新世纪语文阅渎教学中的人丈教育，就是要追求 测读的社会化、民族化、人格化、个性化，凄充分挖掘作品中的人文情趣 和人文品格，以此来培养学生高尚的情操、浓厚的阅读兴趣和独特的创造 力，以真正达到启迪心灵、开发智力、全面提商素质的目的。 令人忧虑的文学阅读教学现状 日前，文学作品在语文教材中，唷较大比例( 约占6 0 左右) ，语文教 材的最大优势原本应在于“情”与“美”+ 但教材的思路却带有极强的 功利化倾向。长期以来，由于对政治因素考虑得太多，编写体例片面追求 凌写的机械结合，语言知识体系以完整性、严密性替代语文知识的灵活性、 实用性。这种做法极大地忽视了学生特有的情感需耍和审美需求。在这种 政治标准下，一大批作家如沈从文、林语妻：、丰子恺等堪称一流的作品都 被拒之门外，学生看不到不同时期世界文学巨匠的作品，领略不到众多诺 尔文学奖得主的风采，欣赏不到2 0 世纪西方风起云涌的文学流派，更无 法r 解世界文学的全部面貌。于是，我们的学生只知道鲁迅、茅盾、只知 道契诃夫、巴尔扎克，丽不知道马尔克斯，没听说过钱钟书和张恨水，感 受不到人类精神的千姿百态，体会不到人们心灵的丰富多彩。 作为工具性学科，语文被降格为纯知识课，这就等于抹杀了它在语言 学、文学方面活生生的人文影响，丢弃了语言文学在开发人的智商、情商 l ：的重要作用，关闭了培养人联想和想象力的博大思维空间。近年来推行 的所谓语文“标准化”考试的教学训练，硬是把一篇篇本具有较高文学欣 2 赏价值和审美价值的作品，侵害肢解得面目令非，令人惨不忍睹。使原本 富含人文品质、人文精神的生动活泼的课程变成厂让学生死记硬背，呆 板僵化，单向灌输的课程。对一一些人类历史和 、类文化现象的解释和评价 本小存在唯一标准答寨，许多教师却硬要求学粤：去背所谓的“标准答案”， 使学生丧失探究思考、吸纳人类共同精神财富，从而提高自身人文素养的 机会。致使文学阅读教学目的、教材、教学力法、文学阐释系统、教育评 价等都打上功利性的烙印。 刘生全先生曾在不必焦虑一一 的批评一文中写 道：“编写导读本无疑是在窄化解读空间和限制阅读的意义生成，这是违背 丁文学解释学和接受美学的原理，不符合阅读的根本目的和基本要求。” ( 中国教育报9 6 年6 月) 。“从时代要求来看，教育必须摈弃导读这 种刻板划一、束缚思想、扼杀创造力的教育形式，代之以鼓励刨造、培养 想象力的自由活泼的新形式。”( 同 ：、。如槊学生能肘名家的作品进行批 评、对教师的见解提出意见，那就表明他们独立性、自t 性和批判意识的 增强，是他们自信的表现，是他们独、：人格和清晰自我意识形成的真实体 现。然而，我们面对的现实却是：教参为教师“导读”；教师为学生导读； 命题者为教师和学生“导读”。教师和学生既要受教参的束缚，又要对 命题者“察言观色”，为与命题者意见合拍，他们时时提防，处处小心，不 敢越雷池半步。教师常把学生当作被动接受知识的容器，只要求学生无条 件地执行教师的指令，学生的个性得刁：到尊醺。在教育目的的价值取向卜， 教育界往往把社会价值和个人价值人为地刘汇起来，过分注重教育适应社 会的价值而忽视教育促进个人发展的价值，不重视人在教育中的主体地位。 教师或以自己的心得强加于学生：或用教参的答案固定了教学的方向，或 强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读替代个体阅读：或 以作者的感受来人为地提升学生的领悟，凡此种种，都在不同程度上严重 阻滞学生思维健康发展，影响教学毫佛的参；性。 课堂教学模式的单调僵化也是妨碍个性自由发展的一个方面。有的教 3 师热衷尹从文学结构到内容主题的指导，办彦亦趋。这种1 i 从接受着的角 度出发引导学生的教学造成了主体错位，伎许多学等i 认为阅读就是应付教 师的提问，或琢磨作品的答案，这样住阅读中迷失r 自己，丧失了阅读的 渴键。在这种理念的指导f ，阅读教自中的“沙化”现象严重，学生往往 。头扎进应试教学的题海，在阅读教材中刻意搜寻“知识点”。师生在阅读 教学中憋足劲来训练“能力点”，这使得阅读教利被肢解得“千疮百孔”， 芰离破碎。教学内容琐杂而不能指向唰读理解，教学思路细碎缺少整体把 握，不仅破坏，j ，阅读的愉悦性，更破坏j 创造性思维的培养。上海师犬的 许纪霖先生曾说，“我觉得现在的青少年太功刊r ，他们已经没有梦想，连 做梦的兴趣都没有我担心的是即便有一天这套体制改变了，他们也不 会毪了。”这些沉重的提醒表明；由于缺少情感教育和审美教育，以“工具 说”为基础和以“知识转化说”为中心的语砭教育已经患上了王尚文先生 所诊断的“丧魂失魄症”。语文教学的真正目的仂佛就是学生的“工具化”， h j e 人化。如果说，“忧心忡忡的穷人甚至时最美丽的景色都没有什么感 髓”，( 马克思恩格斯全集第4 2 卷，人民出版社1 9 7 9 年版，第1 2 6 丽) ，那么，带着顾虑和压抑缺乏兴趣的学生即便对非常优美的言语作品 也会无动于衷。语文教育要想与素质教育接轨，就首先要在观念上、教材 f ：以及教学法方法上与学生的兴趣、情感等屯。理需要和审美期待接轨。 文学阅读教学呼唤人文精神的回归 教育的目的旨在促进人的发展，由人的发展推动社会的发展，最终实 现社会与人的共同发展。于漪老师在除弊布新，大步向前一文中认为； “现代教育观念应建立在对现代社会深刻认识的基础上。知识经济的到来 要求教育为人的发展提供四大支柱：学会学习、学会做事、学会共同生活、 学会发展。我们要培养的是能迎接2 l 世纪挑战的素质良好，具备多种能力 的建设者，千万不能重术轻人。我们的终级目标是育人，育能在现代社会 4 生存、发展的人，教文应为育人服务，语文能力强对人的成长、发展起卜 分霞要的作用。语文改革的核心是让学，e 做学j j 的主人。把学生绑得死死 的，学生思考、实践不可能有特色，个性发展更谈不上。教学本该百花齐 放，用考试一个模式来挤压，难宵活泼的生命，j 。”章熊教师也说过：“我 认为人文精神的核心是以人为本，就阅读教学来说，现时的焦点就在于多 解性。” 语文教育自身的独特性也表明：人文精神4 ；可缺，没有人文精神的教 育是不完全的。工具化的教育，会使入失去灵性，失去理性，最终失去人 性。中国几千年优秀的文学遗产，表达着亘古不变的人的情感和对人的关 怀。而且，就文学本身来说，它至少具有两个层面：所指和能指。其所指 的表层意义毕竟有限，而其能指则内容广阔，连作者都始料不及，这就是 通常所说的读者的客观性大于作者的差观性。也就是人们常提到的“仁者 见仁，智者见智。”因此，在阅读中，应避免单层次、简单化、片面化的价 值判断。正如达尔文晚年所体悟的真谛：用艺术的矿泉水“防治和治疗精 神的偏枯病”( 审美心理描述朦守侥，中国社会科学出版社，8 5 年第3 5 2 页) 因而，我们从以下几方面来认识这问题： 一、人文精神是培养健康人格的需要：注重学生的人格塑造，不断增强 学生的人格意识，是当今时代的要求。国际2 1 世纪教育委员会于1 9 9 6 年 向联合国教科文组织提交并通过的教育一 豺富蕴藏其中的报告里指 出：“教育在社会发展和人具发展中起基础作用。”。( 陶行之教育全集 三，长沙教育出版社，1 9 8 5 年版，6 0 8 页) 。我们知道，人格的完善是与教 育的四大支柱( 学知；学做；学会共同生活；学会发展) 的内涵是密切相 关的。教育家陶行知在谈到培养目标时说“干教万教。教人求真；千学万 学，学做真人。”陶老先生这里所说的“真人”是指说真话，求真知，办真 事，为真理而奋斗的人，是指人格完善的人。人文这一概念的内涵之是 指社会规范性与人的尊严、价值、理想、信念、品德、情操的统一，通常 包含了我们常说的社会性、思想性、情感性等意义，其基本宗旨是培养学 s ，# 健康的人格和健全的心理品质，使学，学会做人。从这。层面来说，语 文教育的核心是人格教育。这一原理体现右：语文阅读教学中，就是培养学 牛的健康人格，使学生具有高尚的人格情操。早在我国古代早就形成了一 套行之有效的人格教育原则和方法：i 、陛习论。悭指先天因素，习指后天 阅素，这条原则的基本含义是人格乃先灭与后天的“台金”，也就是说人格 韪在先天因素的基础上，通过后天因素的影响而逐渐形成的。2 、社会化原 则。中国古代所谓的性即生性，是人的种潜能，而这种潜能为人格的发 展和形成只是提供j 一种可能性，佩还不是观实性，要想其从司能性转变 为现实性，就必须通过“习”的熏陶。它是人格社会化的过程。3 、主体性 啜| 且i j 。我国古代的思想家、教育家，从性习沦原| f ! l i 出发，不仅认识到社会 化的重要，同时也把人看作是活生生的主体。因为每个人既是“性”( 潜能) 的承担者，又是“习”( 即社会化) 的接受者。因此，人格教育过程中必须 承认被教育者的主体地位，发挥其主体作用，调动其# 体积极性。 语文人格教育也是世界语文发展的共同趋势。唰起于上世纪的人本主 义教育作为对传统教育只重知识传授、搞机械搡练的反叛，倡导尊重学生， 尊萋学生人格，重视人的价值，着重培养学生的创造力、思考力和表现匀， 积极促进教育环境的人性化，强调社会化应该尽其所能促进人的潜能的发 挥与健康人格的实现，以利发展学生健全的人格。苏联教育家赞可夫认为， 在社会生活、科学技术迅速发展的今天，学校要培养出精神丰富、道德纯 洁、体魄健全的新人，教学工作必须有本质的转变。他认为，语文学科和 别的学科一样，不仅要使学生掌握本学科的知识、技能、技巧，而且要使 他们的个性得到发展。这里的发展不仅指智力的发展，还指一一般性的发展， 即不仅要发展受教育者的智力开发，还要发展他们的情感、意志品质和集 体圭义思想，发展他们的人格。 我国历史i 许多文学作品，无论从形式到内容，尤不体现它的民族性。 它所负载的文化教育是人类历史l 曾长期居领先地位的独树一帜的中华文 化，其中不乏脍炙人口的名家名作和彪炳千秋的堪称民族脊梁的民族精英， 6 史充满了支撑中华民族抵御外悔、不畏艰苫、顽强拼搏、生生不息的民族 精神，这是我们中华民族无比强大的精神支柱和无比宝贵的精神财富。因 而，语文阅读教学必须也最有町能促进人格教育的发展。学生一旦具备了 完美的人格，他们就有了丰富的情感去爱国、爱人和自爱他们也就有了 高尚的追求，有了探索创新的热情，有了奋进的使命感、责任感和紧迫感， 有了未来发展所需要的人文情际。如，读诸葛亮的“鞠躬尽瘁，死而后己”、 范仲俺的“先天下之忧而忧，后天f 之乐而乐”、文天祥的“人生自古谁无 死，留取丹心照汗青”、林则徐的“荀利国家生死以，岂因祸福趋避之”等 都体现了高尚的人格价值观、道德价值观，这。切人类的美德不因历史或 时代的变化而变化，因而赋予了文学阅读教学丰富的人文精神，对此，我 们应加以重视。 二、人文精神是现代信息技术对人孝的需求：由于知识经济的出现，人 类对知识的认识得到更新，知识的概念得到拓展，知识也相应被划分为两 大类：1 ) 清晰的、显性的、可言传的、可编撰的；2 ) 缄默的，隐性的 可意会的，不可编撰的。知识概念的扩展，对知识的这一认识表明，在自 然生存中已经演化成智慧生物的人，随着社会的发展和朝代的变化，其探 索未知事物的精神能力也变得越来越强。这种精神力量正不断地驱使人们 持之以恒地深入未知领域，探索大自然与人类自身临其境奥秘和潜在力量。 显然，知识概念的更新与拓展不仅深化，有关知识在经济发展中的重要作 用的认识，而且对传统教育讽念提出了挑战，教育观念的更新与教育体制 的改革己势在必行。面对知识经济兴起及未来的机遇的挑战，承担着国民 创新素质培养的教育当然须经_ ) j ；次观念、态度、内容、形式、技术、方 法、评价的彻底全面的变革。如果说，正规学校教育的形成标志着与工业 革命应的第一次教育革命的开端，那么，以蕴涵着全新教育理念与方法的 现代住处技术彻底改造现行学校教育则意味着人类有史以来的第二次教育 孳命已拉开序幕。这将一场真j e 意义j ：以人为本的教育革命。它将在现代 住处技术搭建的平台上彻底改革在狭隘时空中，在单传授式的师生关系 7 h 依靠贫乏资源以批量、划一方式“q i 产”人的工厂作业方- 式，并代之 r 奠1 i 受时宁局限的、真实世界与数字化虚拟型：释高度融合的、资源丰富的、 l ：动合作的、以具有高级智能代理功能的认知i 其有效中介地、能充分发 _ ；着i 出入的最大潜力和个性的、鼓励合作共处的、! i 社会密切联系的新教育。 目前，在社会逢构主义的理论框架中n ：在嘭成第四种有关学习的隐 喻，即学习是社会协商。它对于人的学习的本质属性主动性、创造性 r j 社会互动性给予了充分的关注。它的核心即“学习是基于知识建构的社 会协商”。j _ e = 是从这隐喻出发，我们认为有必要从哲学、社会学、心理学、 人类学、教育技术学、人工智能、脑科学等多蓬视角，进行一场真正意义 i f 琦以人为本的教育改革。 基于以上理论我认为，尊重与爱护学f 是新世纪教育改革的新起点。 今尺，尊重与爱护学生已经不仅仅是进步主义教育家长期来追求的一种教 育思想，随着人对具有高级认知机制的人脑研究的深入，越来越多的有关 脑的最新研究成果正成为这一理想的蘑要生理依据。脑科学表明，大多数 人脑神经元的功能活动和脑细胞的数量与质量从遗传特性的角度考虑是正 常的，它们并不会因性别、个体的不同而在统计学i 。构成显著差异。这说 明，每个常人身上蕴涵着的有待开发的巨大潜力芷是面向全体学生的素质 教育得以开始的重要前提与依据。但，在看到人与人是有区别的同时，我 们应该承认每个人都是独一无二的，差异无好坏之分，它代表的是人的多 样性，它要求教育者对人的个体性、独特性、多样性给予充分的尊重，并 以此作为教育与教学的前提。这意味着不是i _ = 孩子去适应一成不变的教育， 嘶是教育应通过自身的变革，以其丰富性、多样性去迎合孩子的需要。 因此，文学阅读教学中，老师切不可把学生当作单纯接受知识的容器， m i 应尽力挖掘其主观能动性。应让学生不断呼吸时代空气，开拓思维新天 地。如，对“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”的理解，传统思维定式 常是表现了统治阶级扩边战争给人民带来的苦难，但从现代战争、现代人 性论、进化论的角度都可对同一一诗句赋予不同的理解。有人说，水浒传 8 叶t 女性不是淫妇即为泼妇，特别是对潘金莲这一人物评价长期以来被打上 耻辱的烙印。但，在信息技术长足进步的今天，学生若从人性论、额爱情 观甚至社会学、心理学的角度来审度这一人物，必会赋哥她以新的内涵， 至少这一人物并未坏到十恶不放的程度，追求爱情和幸福是她应有的权利， 她的过激行为只能看作是对“存天理火人性”社会的大胆反判。当然，武 大郎成了这一一反叛中的牺牲品。此。许多问题并不是从一个角度或几个 相对角度就能定论的。这就要求老师输入的信息量要多一些，以达到学生 思维的活跃和开放。 兰、人文精神是传统型课堂教学模式向科研创新型转化的需要：传统教 学经验，是人在过去的知识传递过程中对感知的提炼和积累，其传递的知 识内容、提炼、积累感知的理性深度，郝小可避免地要受到所处社会历史 背景的影响。其经验本身，很难逾越作为教育环境而存在的社会意识和人 们的基本生存方式的制约。经验只是“传递”的经验，积累经验的目的是 为了更好地“重复”。 当今的时代特征是，以信息技术为标志的科技进步曰薪月异，对未来 知识经济社会，我们已经作出的初步合理推断，只有面向未来的知识，即 刨新知识、创新技术，才具有经济价值。 当然，创新型知识也有个承前的问题，人类所有的创新都不是空中楼 阁，都是在汲取了前人智慧的基础上的，站在历史臣人肩膀上的创新。经 验型教学的特征是教学生重复已知；创新型教学的特征是在教前人知识的 同时，形成学习、实践能力和创新意识，为他们进入未来社会提前作好知 识与能力的准备。教育只有向前瞻型，科研创新型转化，才是对即将到来 的知识经济社会唯一正确的先期应答。传统教学忽略学生的个体意识、个 体特征和个性需要。“授”是以大1 统为前提，以“本”为本的授，是轻视 甚至放弃学生的个性特长和学习、创造潜能开发的授，因此很难真正把学 生当作学习的主体。这种理念派生出教学过程中课堂教学模式的主观程式 化，导致对学生个性发展自我价值实现需要的排斥性，以及对学生个人学 9 ，j j 潜能和创新思维发展的抑制性。其实，学生存课常上的个性需要是多方 面的，多层次的。首先，他们需要一种精心刨没的动因情景，需要了解和 参r j 知识结论的探险求过程；更需要被激活思维进行独立的思考，并被允 i ，r 以不同的思维路径和方向去寻求解决1 1 日j 题的方法；更深层次的需要是， _ i ，解和发现自己的学习创造潜能，增强对学习的臼信，并从中获得求知成 功的喜悦。 毫无疑问，我们应当突破传统经验的思维定势，确立素质教育即是真 1 - ：的人的教育的观念，高扬人的主体精神。住艾学阅读教学过程中就要 充分尊重学生主体人格，尊重他们的需要和兴趣爱好，尊重他们自由发展 个性、选择学习内容方式的权利，营造宽松、和谐的课堂氛围，以利充分 发掘和培养他们的学习创新潜能。如，钱梦龙老师在教石壕吏一文时， 曾提出这样问题：“：卣人认为这酋诗不是好诗，因为诗人在这首诗垦始终是 一个冷漠的旁观者，你认为昵? ”魏书生老师在教竞选州长一文时， 小是简单地让学生通过了解“我”参加州长竞选的经历得出“资本主义 社会的民主是虚伪的”这个结论，而是设计了这样+ 一个问题：“你从故事中 看出，要想竞选成功，需要具备什么条件? ”这个问题，避开了正向思维， 从逆向思维和发散式思维的角度激发学生的思维创新能力。 四、人文精神是激发与培养学生心理发展动机的需要：动机是一种与人 的需要相联系的、激励和维持个体向某目标行动的内在动力。它是在需 要( 内驱力) 和行为目标( 诱因) 的基础：产生的。人的动机多种多样， 是。一种内隐性变量，既看不见、摸不着，也难以测量。作为一种重要的非 智力因素，它是人的其它非智力因素的前提和基础，一个人只有在某种动 机的驱使下活动时，才会对事物或活动发生兴趣，诱发情绪感受，进而发 展意志、毅力、性格等。恩格斯曾指如，“就个别人说，他的行动的一切动 力，都一定要通过他的头脑，转变为他的愿望的动机，才能使他行动起来。” ( 马克思恩格斯全集第4 卷，人民出版社1 9 7 2 年版，和2 4 7 页) 因此， 动机在人的智力开发活动和创造活动中具有重要作用：第一，动机对创造 1 0 活动具有始动性，即对创造活动其有发动作用。其寸卜- 一点值得注意的是t 动机在实际中的始动功能必须在定诱阻条件l i j 于能起作用，缺少行动的 诱因，动机只能是一种愿望，蔺l i 具有始动功能。第二，动机对创造活动 具有导向性，它能使用人的创造活动趋向定的目标，而不会盲目发展； 第三，动机具有维持创造活动达到目标的功能。创造活动是艰难的过程， 它需要持性，需要有意志和毅力。而动机能使人保持积极性，持久顽强地 进行下去。第四，动机对创造活动具有强化作用。一个人的创造活动成功 与否对人的再创造具有定影响，初次成功u j 使创造行为持续，而失败则 可能会打击新的创造行为。 动机是人的活动，包括人的创造发明活动的内在推动力。本文仅以社 会动机为基准，探求动机对仓”造力开发的影响作用。社会动机，是以人的 社会需要为基础，后天习得的，比较商级的动机。社会动机又可分为交往 动机和成就动机。交往动机是一渖 重要的社会动机，是由于个体希望与其 他人接触而发展起来的。交往动机对于挖掘个人潜在创造力十分重要。与 人交往，可以得到启迪，开阔视野，深化自己的认识，促进创新思维的发 展，形成新的观点。每个人都有交往的需要教师在教学中若能尊重并充 分利用这种需要，那么，就可激发交往动机。作为社会性的个体，除| 有 交往需要夕 ，还有希望获得j j f j 人赞扬、尊重的需要，这种需要是一种成就 动机，它对人的发展也是必不可少的。它是1 种比较高级的社会性动机， 它的产生有利于个体创造动机的形成和发展。当个体为了满足自我实现的 成就需要被激发时，或者说为了通过某项创造活动获得成就时，就会表现 出强烈的创造动机。一般来说，产生创造活动有两种原因，一种是出于自 身的爱好，为实现自我，创造的动力来自创造活动本身；另一种是对创造 活动间接结果有兴趣，因而产生创造动机。不管出于何种目的，其动力只 有一个，即获得成功。创造动机对创造力的开发作用是显而易见的。由f 它的目标直接指向创造活动，阁而成功会增进他创造的兴趣，即使失败r ， 他也不会气馁，而是把失败当作次成功的尝试，从失败中寻求解决问题 1 1 i j i 话。 既然创造动机对创造力的开发具有推动、定向、调整和强化的作用， 拒教育过程中激发和培养创造动机就张搿十分重要。 马克思在确立人的现实客观性的基础上，也突出强调r 人的自觉能动 t r i ：。他认为，人的活动并不满足于对现存的外部吐界给予的客观环境和历 史条件进行简单的爵复制，而总是千方百汁地“把内在的尺度运用到对象 卜譬。“( 马克思恩格斯全集第4 2 卷，人民文学出版社| 9 7 9 年版，第 9 7 、3 8 页) 心理学研究认为，人的发展不是一个完全夕 塑的结果，而是一个在认 识、实践中的主动建构过程。皮哑杰从发生认知论的角度深刻提出，认知 源于主体与客体问相互作用于的活动中。列昂节夫、加里培林等学者把马 充恩主义的科学实践观引入到心理学领域，强调活动在人的心理发展中的 决定作用。建构主义学习理论认为个体的学习是对知识意义的主动建构， 个体要主动地建构对外部的解释系统。布鲁纳的“发现法”认为，教学即 非教师讲，又非学生听，丽是教师通过自己的引导、启发，让学生自己去 、认知、去概括、去亲自获取知识，从而达到发展他们e 的的过程。罗杰斯 人为，在教学中要使学生整个人沉浸于学习之中，包括躯体、情绪和心智。 ( 荚罗杰斯意义学习中的促进力最，引自方展画著：罗杰斯“以学 ! 扛为中心”教学理论述评，教育科学出版社1 9 9 0 年版。第9 9 页) 为了实 现“全部沉浸”，他提倡“自我主导型”教学。布鲁姆的“掌握学习”认为， 要使“人人都能学习”，学生就必须人人参与教学。颠瓦布认为，探究学习 是这样一个过程，存儿童对客观事物探究的过程中，通过他们积极主动的 参与，发展他们的探究意识和探究能力。主体参与思想是苏霍姆林斯基思 想理论体系中的重要组成部分，他认为，主体参与就是在教学中充分发挥 学7 扛装的主体性，积极引导他们投身教育实践，使其“精神丰富”、“道德 纯洁”、“体魄完美”、“审美需求和趣味末富”，成为社会进步的积极参与 菁， 1 2 人们对学生成人化的理艇所产生的成人化的、与，e 活对立的教学行为 严荤束缚了学生在教学中的自由。在教师眼里，教学的目的是为了学生末 求的生活，但是，学生对自己未来的生活并不理解，这就使学生与教师之 问产生了一定的对立。教师常会自以为是刘学生实施强制性教学。遗憾的 是这样无异于是刘学生自身的否定。它不但不能实现他们自己的自由发展， 而且还会成为学生发展的桎梏。教学既是为，将来，同时也为，满足学生 现在的各种需要。不管目的指向什么，我们不得不承认，对学生来说，教 学就是一种现实的生活方式。我们瞄须从学生现实生活的角度去设计现实。 人文精神如何应对文学阅读教学的呼唤 面对新世纪的呼唤，语文阅读教育应如何进行人文精神的阐扬? 我认 为，在教学内容上，尤其是在课文的选择：必须以文学、文化意蕴为标准 和取向，在继续加强语文基本知识和基本技能训练的基础上，突出文学和 文化的特征；要以文化教育的观念和视角来阐述和读解课文。过去，语文 阐述的主流是政治化的，芷如有些学者所指出的那样，这种读解在一定程 度上束缚了学生的思想观念，同时也降低，作品本身的内在意蕴的解读。 结果导致语文教学出现刻板无序、千篇一律的弊病。从文化视角考察语文， 就是在课文的题解、注释、分析、比较和讨论等整个阐述系统把课文的解 读重心转移到文学、文化观念与文化实践上：。在文化传统、思想道德、民 族心理、思维方式和价值观念等更深层次- 寻求文化的审视点，去阐扬课 文中的文化意蕴，开掘内在的思想和趣味，而不是流于表面化与概念化。 在探讨课文和作品的内在特质时要抛弃过去“惟教师”、“惟教参”，课文 分析主题难一等条框，允许、提倡并鼓励学生利用相关资料进行言之有理 的多元化学术探究，鼓励争鸣，这是语文教育界中培养学生创造性思维品 质的客观要求，从某种意义来说，这4 是语义教育培养批判精神，偏重文 化内涵的精髓和实质。 i3 璎求多元化的探究，就必须以多元性的教学为前提，这是以多元性哲 学思想为指导的一种教学理念。它主张教学的多霉决策、灵活性和应变性， 提倡结论的多样性和获得结论的思维方式与认知过程的多样性，强调求异、 追求个性、宽容另类，鼓励创新，反对教拳的单一份：、专制性以及无条件 的求同和以循旧性和强制性为前提的统一性。多元性教学的核心理念就是 创新，它是学生创新素质培养的重要前提。没有以民、平等、自由、开 放、选择、宽容为表征的多元性教学，没有埘求异和个性的鼓励和张扬， 创新素质的培养就无从谈起。 就教学改革自身而言，当务之急就是树啻：多元性的教学理念。多元性 教学是实现学生创新素质培养的重要前提，没有多元性，就难以激发新异、 拓展思维、鼓励个性，创新本身就意味多样性。卜面，围绕学生创新素质 的培养提出多元性教学的三个基本原则： 教学的选择性原则：所谓教学原则的选择性原则，就是指教师在教学 中不应把结论和认知方式预先设定为是惟一正确的、不容置疑的，而应当 为学生提供若干选项，为学生留有判断、选择的思维余地，并引导和鼓励 学生发情个人见解。多元性教学的一个重要前提，就是要加强教学中的选 择性，教师在教学中应根据需要向学生提供削断和选择的范围和对象。 在一元性教学理念下，学生没有什么思维的窄闻和选择的余地，也没 有什么发表个人见解的机会，必须无条件她接受现成的统结论和认知方 式。当然，能理解前人经过苦苦求索才得得f 1 5 的真谛的学生是优秀的和聪 慧的，这一点，连爱因斯坦也承认。但，这并不意味对教师所讲授的知识 和定论性持怀疑或否定态度的学生就都不是优秀和聪慧的。在许多情况下， 不理解是由于理解不同，或者是因为有疑问。( 赵凯莱我们的学生为什么 很少提问，中国青年报2 0 0 0 年9 月2 5 j ) 在强调教学的选择性方面，存在主义教育的某些观点有可借鉴之处。 存在主义教育不仅反对教学中的个人专制，而目还反对那种非人文化的知 识专制，它认为，具有同等资格、同等权利的师生闻的自由对话才是最理 1 4 想的教育形式，因为对话最适合于人的自由选择的原则，在对话中，学生 完全具有自我选择的自由。因此，教学绝不是强迫学生服从教师。教师只 能把自己所信奉的知识、价值及理由推荐给学生，同时还应向学生提供与 此相关的各种不同见解，然后茫师生的自由对话中鼓励学生独立思考，引 导学生做出自己的选择，决定是否接受教师的观点。 教学的宽容性原则：所谓教学的宽容性原则，是指教师在教学中对学 ，l 三的置疑和求异应持一种大度、欣赏和鼓励的态度，而不能苛求和压制。 置疑和求异体现了学生的思维多样性，往往黾创新的开端，是极其珍贵的。 在教学中，教师大可不必对学置疑和求异的结果是否正确那么在乎，而 应在乎学生在置疑和求异的过程中创新素质是否有所提高，自信心是否有 所增强等。如果教师都有了这样一种认识，就不会去压制和苛求学生的置 疑和求异，就会有一种宽容的心态。 教学的过程性原剐：所谓教学的过程性原则，就是指教师在教学中不 应重视教学的结果而应更地关注教学的过程，使教学和过程体现了多样性， 并引导学生的认知从多元趋于一元。教学的结果是相对于教学的过程而言 的。所谓教学的结果，即教学所要达到的目的或所需获得的结论；所谓教 学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。无疑， 教学目的个重要方面，就是要使学牛认同和掌握正确的知识和结论，但 要达到这一目的，教学就需要经历一定的过程。一般说来，求同是目的。 求异是手段。尽管学生在学习活动中很难有真正的发明创造，但这并不妨 碍求异的认识论价值，通过求异的过程不仅有利于达到使学生更易于理 解所获得的知识和结论的目的，更重要的是，在这过程中有利于激发学 生的求知欲和培养他们创新思维的习惯和能力。 综上所述，新世纪，语文阅读教学的目的，就是以人文精神贯穿教学 过程始终，以达到培养具有刨新思维能力人的目的。 那么，人文精神在阅读教学中的具体指向是什么呢? 一、在开放性的文学阅读中寻求人文精神的建构：在文学作品的阅读 ls 1 1 常常有这样的现象，对作品的同一内容或形象，学生往往有不同的认 耐l 和读解。这就是“误读”。“误读”并不是“锗误的读”或“误解”之类， 岂是人们在审美活动中一种普遍存在的现象。在文学领域，误读是对文学 ，i i 品的别有所解，是对文学现象在定时期内永远不能穷尽其文本的解读 观象。从审美角度看，误读是在审美过程中发t 的，不断提示审美对象的 内涵，逐步接近其审美价值本真的解读形式。正因为审美接受过程有误读 存 e ，在文学史上才有说不尽的哈姆雷特，才有不同时代的鲁迅研究，才 f f 说不完的红楼梦。因此，在文学作品阅读中，对其内容的理解不应定 卜一尊。学生自己的一得之见，应该得到肯定。这现象，可依据“期待 税野”理论，向学生展示文学作品多向性特征，培养他们多层次解读文学 维品的能力。 “期待视野”的概念饶斯提出来的。它源于皮哑杰的“图式”，海德格 t ；的“前结构”和加德默尔的“理解视野”。期待视野是指一个期待结构， ，个假设读者可能赋予任何文本的思维定向。可见，所谓的期待视野，实 断e 是指读者在接受文学作品时，已潜在种审美尺度，内在的审美标准。 这潜移默化地影响着、制约着读者的审美接受活动。的确，要培养学生对 逻学作品的读解和鉴赏能力，必须在文学作品的阅读教学中，展示作品的 多同性意蕴，在长期的品评赏中把握一种审美尺度确立审美标准，使其 十符类文学作品都具有较强的解读和品赏能力。如赵树理小说小二黑结 婚中，三仙姑的形象极生动饱满，教学中可引导学生用弗洛伊德的潜意 飒论，换个视角去分析：三仙姑爱美、风流是过错吗? 到了新世纪，我们 宠以怎样以现代人的眼光来看三仙姑呢? 联邦德国康斯坦学派的饶斯说：“文学作品并非对于每个时代的每个 砚察者都以同一种面貌出现的自在客体，它不是一座自信自语地宣告其超 时代性质的纪念碑，而象一部乐队总谱，时刻等待着阅读活动的产生，不 断变化的反响。只有阅读活动才能将作品从死的语言材料中拯救出来，并 赋予它现实的生命。”饶斯把文学作品的接受分为垂直接受和水平接受。垂 1 6 f f 接受足指从历史考察中读者接受的竹乩。冽8 u ，伪电小说大渡河，百 i = ! ：开这位运筹帷幄、决胜 里的一年统帅科火r 氏国翼土身陷绝境决心以 死而“全j ：军以投安”，作者j 他是为r 借助其“愚，憩”提示 n 这位名垂 r 古的英雄是在封建道德的无形钳zr l g , 走向绝境的。他的；缘剧，是历史的 必然。也是自身局限的必然。从纵向即从“建直”的角度看，历史的悲剧 4 ：在于英雄人物个人的不幸，f f i i 在f 整整代人甚至数代人为了那一点点 相对的历史进步有的还不能锋做进彬，闻为平民百姓的基本功民权尚 玎：可得就付出数不尽的牺牲。这就是我们卉+ | 蝴凄中对“人”的发现，当然 足因了作者在接体意义上表现出历史悲剧氛阶 ，的“人”的失落的发现。 所谓水平接受，是指每个时代的个人、阶级、阶层、社会集团对同一部作 品的接受，因接受者的主观条件不同，故有接受的筹肆。王维的“大漠孤 烟直，长河落日圆”，对艺术家来说，琊“赢”和“圆”的状写的广袤、窄 寂寥的大漠风光，会情不自禁激起“劝君更恢杯酒西m 阳光无故人，” 的情怀；而科学家则可能联想到垂囊线科汐p 切倒，觉到了。一幅微妙的构图。 康斯坦茨学派另一位美学家沃尔失嗣伊塞尔在前人理论的基础f ， 提出了“召唤结构”的理论，他指出在文本+ j 读荷的交巨作用过程中，“文 本的结构空白刺激着读者根据文本提供的条件来实施的想象过程。”正是史 本的结构空白，召唤着渎者去填补窀臼和调整习陌视野，从而使作品的价 值得以实现。伊塞尔的结论是：“艾本含义只能在阅读过程中通过读者将各 种透视交织在一起，才能被唤起。”( 丈本吁读者的交互作用，姚荃译， 见上海文论1 9 8 7 年第3 期) 即读者在阗读和理解作品意义的过程中， 接触到各个片断，空白使片断联结起来，各个窄f j 向个焦点集中，并艟j 再：投射。这样，读者的游离的规角就确豇了一个视觉参照场，而每个瞬问 视角所注意的片断就变成专注点。就这样，“宅缺就成为建造审美对象的霹 要弓l 导契机这些空缺可以通过相甄修厄来使读者将片断结在一个场 f | 1 ，从而能使读者从这些场出发来组成各种见鳃。”( 见上引) 现代阅读理论认为：“高层次的阅凄绝非是仅仅探寻和领悟文章的思 1 7 橼 ：题，表层性地解释文章的结_ = 勾，或是解昕逻奄的结构，或是解析文章 ；jj 巧。”阅读的本质是要从文章外部表观f f ：界的“物质符弓”上理解其精 砷内核，即以作品为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露出的 晴感和思想。这种阅读活动，足作者与读者之间灵魂的拥抱，心灵的对话。 这需要双方都敞开自己，倾注进全部的q ：命意i = ! ，以最终达到交融与同构。 l 嘲凄时，由0 二读者情怀的开放，他自觉一卜t 谶地受到作品的感染，使自身 心灵得到美的浸润，个性品格、思维d 质得到霞龌，从i 面蜕化出一个全新 的“自我”。因此，每一次成功的阅读，都是一二品和读耆巨为解释、互相理 祥互相建构的过程，只有这样。才能达到阅读滔动的最高境界。从以上 埝述可弛，开放性是成功阅读的至要特i