（教育学原理专业论文）论教育惩罚.pdf

摘要 随着社会的文明的进步，教育惩罚传统的合法地位和作用受到前所未有的挑战和质 疑。面对各稀不合理、不合法酶教育惩弼现象，人们开始反总教育惩镄是什么? 有无存 在的必要? 若确有存在的必要，教育惩罚的目的是什么? 为达到这样的目的，怎样的惩 弱手段是合理的? 这样一系耐闷题必须得到合疆的回答和解释。在教育实践中，教霄者 缺乏对惩罚的理性认识或许是导致教育惩罚运用失当的原因之一。因此，理性地认识教 育惩器成为理性圭趣运用教育惩弱的前掇和基础。 本论文分三个部分，对教育惩罚进行探讨。第一部分是对教育惩罚本体理论的探讨。 从历史上存在的三种惩弱观开始入手，考察教育惩罚静内涵、本质、露的戬放手段。第 二部分从对立的对范畴即合理性和非理性两个方面搽讨教商惩罚。在合理性方面，论 文从人往、违规行为、教育的需要三个方面的论证教育惩罚存在的必要性和可能往。在 非理性方灏，从表现、危害、根源三个方面论证非理性教育惩罚的现实，以对现实有个 清醒的认识。第三部分是在前两部分的基础上，解决怎样合瓒运用教育惩罚的问题。探 讨了合理地运用教育惩罚应遵循的原则，教育内部、外部应采取的策略。本论文是构建 教育惩罚的本体瑷论的一点尝试，以期为我国教育惩罚的理论研究和实践探索起到擞砖 引玉的作用。 美键键：教育；惩罚；惩戒 a b s t r a c t a l o n g 谢血s o c i e t y sc i v i l i z a t i o np m 鲈e s s ，t b ee d l l c m i o np e n a l t y 仃a d i t i o n a l l e g a ls t 咖s a n dt h e 劬c t i o nr e c e i v e sp e o p l e 。sq u e s t i o n f a c m ge a c hk i n do fu n r e 觞o n a b l ea n di 1 1 e g a l p ：h e n o m e n o n ，p e o p l e s t a r tt or e n e c t ：w h a ti sm ee d u c a t i o np e n a l 够? i si t n e c e s s a r ) rf o r e d u c 粕np e n a l t ) rt oe x i s t ? i fi ti n d e e dh a st h er e a s o nt oe ) 【i 巩w h a ti s 也ep u i p o s eo ft h e e d u c 碰o np e n a l t y ? i no r d e rt oa c h j e v et b ep u 印o s e ，讪l a tp e n a l t ) ，m e t l l o d sa r er e a s o n a b l e ? t h e s 丽e so fq u e s t i o n sm u s tb ea n s w e r e da n de x p l a i n e dr e a s o n a b l y i ne d u c a t i o np r a i m c e ，p e r h 印s o n eo ft l l er e a s o n st h a tm a l ( ee d u c a t i o np e i l a l t yi m p r o p e ri se d u c a t o r s 1 a c ko fr e a s o n a b l e k n o w l e 姑e t h e r e f o r e ，r a t i o n a l l yu n d e r s t a n d i n gm ee d u c a t i o np e n a l 印i st h ep r e i n i s ea n dm e f o u n 出旺i o no f r a t i o n a l l yu s i n gt h ee d u c a d o np e n a l 劬 t h ep 叩e rd i v i d e si n t ot h r e ep a r t st od i s c l l s st h ee d u c a t i o np e n a j 觋1 1 l ef i r s t p a n d i s c u s s e st l l eo m o l o g yo f t h ee d u c a 矗o p e 玎a 1 吼b e g i m l i i l gw i m 也r e ek i n d so f p e r l a l t i e sv i e w s i i lh 主s t o r y ，“i n s p e c t st b e c 0 1 1 n o t a t i o n ，e s s e n c e ，g o a la s 、e l la sm e m o do f 也ee 血l c a t i o np e n a l t y t h es e c o n dp a r td i s c l l s s e s 也ee d u c a t i o np e i l a 崎丘d ma no p p o s m o np a i ro fc a c e g o r y 也a ii s r a 廿o m l l i 谚a n dt h en o n - r a t i o n a lt 、oa s p e c t s i n 瑚时o n a la s p e c t ，t l l ep a p e ri l l 咖n a t e sm e n e c e s s 姆a l l dp o s s i b i l i t yo ft l l ee d u c a t i o np e 岫盘d mh u m a nn a t l l r e ，c o n t r a r yb e h a v i o r ，a i l d e d u c a t i o nn e e d i nn o n - r a t i o n a la s p e c t ，协ep a p e r p r o v et l l er e a l 畸o ft h ee d u c a t i o np e n a l t y f b mt 1 1 ep e r f o m l a n c e ，t 1 1 e 妇，m er o o t b y 也i sw ec a nh a v eas o b e rl n l d e r s t a l l d i i l gt om e r e a l i t y t h et 王1 j r dp a r ti sb a s e do nt h ef i r s tt w op a r t st or e s o l v eh o wt ou s e 也ee d u c a t i o n p e n a h yr e a s o n a b l y nd i s c u s s e s 也ep 血c i p l ew l l i c h 廿1 ee d u c a l i o np e i l a l 够s h o u l df o l l o w ，a n d d i s c u s s e s 也es t r a t e g ym a t 廿1 ee d u c a t i o ni n 把r i o ra 1 1 dt h eo u t s i d es h o l l l da d o p t t h ep a p e r 廿i e s c o n s t n l c t i i l gt l l eo n t o l o g yt l l e o r yo ft h ee d u c a t i o np e n a l 填谢t hm eh o p et h a ti tm a yo a h v a l u a b l ei d e a sf b rt h e 铀d a m e n t a lr e s e a r c ha n d 廿1 ep r a c t i c eo f 也ee d u c a t i o np e n a l 够 k e y w o r d s ： e d u c a t i o n ； p u n i s h ； d i s c i p l i n e i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方 外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为 获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的 说明并表示谢意。 学位论文作者签名：( ：蛩盏拉日期： 型d ：! 翌 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文 的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范 大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：f 瑟墨茗b 指导教师签名： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 引言： 从字源上看，在甲骨文中，“教”的字形像是有人在旁执鞭监督，强迫小孩学习， 含有惩罚之意。可见，惩罚在教育领域中存在的历史极为悠久，与教育相生相随。学 记中所谓“夏楚二物，收其威也”，体现了当时人们对于惩罚的理解，其目的无非是 用惩罚的手段将学生纳入既定的教育轨道。但是，如果人们过于重视目的的达成，而忽 略了手段本身的合理性，以至于惩罚使用没有节制，那么惩罚这种手段就背离了教育的 本性，成为一种恶。因为教育是培养人的活动，它的本性是善。“为达目的，不择手段”， 在道德上是受到人们普遍谴责的。所以研究既能合乎目的，又能合理使用的惩罚这一教 育手段，有着重要的理论意义和现实意义。 阅读已有的资料，我发现国内关于教育惩罚的研究为数不少，但是大多是教育工作 者的经验总结式的论述，缺少理论研究应有的深刻。表现在，一方面是缺乏形而上的原 理层面的研究，另一方面缺乏具体细致的操作层面的研究。不过，近来的相关文章在形 而上方面已显示出越来越深入的趋势，相信教育领域中惩罚理论研究的弱势局面会得到 根本的改变。 现实总是吸引理论研究的目光，理论研究的目的在于解释现实，改变现实。在现实 中，社会舆论对恶性惩罚事件的抨击、批评之声不绝于耳。新闻媒体引导着公众的目光， 投向教育惩罚这块曾备受忽视的角落。有人认为，恶性惩罚近年来呈现出愈演愈烈的趋 势。我觉得并不尽然。理由有三：第一、从整个社会大的背景来说，社会存在决定社会 意识，随着社会民主法治进程的加快，人们的人权意识空前增长，对于教育领域侵犯人 权的行为的敏感程度提高了。第二、现今独生子女家庭较为普遍，孩子是整个家庭的未 来，因此，家长竭力维护自己孩子的切身利益，对于教育惩罚十分关注。第三、新闻媒 体的无孔不入，信息通讯的四通八达，即使在十年前也是无法比拟的。无疑这增加了恶 性惩罚事件曝光的几率。基于这几点理由，我相信，恶性惩罚呈愈演愈烈的趋势这种看 法值得进一步考证。 对教育惩罚的态度，不可否认，社会舆论、教师家长和学生多数是理性的。但也有 部分人的态度是非理性的。社会舆论总的趋向是反对不合理的教育惩罚，一些教师所施 行的恶性惩罚事件成为新闻报道的主体，导致社会舆论对教育惩罚持否定态度，在一定 程度上影响了教师合法惩戒权的行使。对于教育惩罚，教师存在两种非理性态度，一种 是教师不敢使用惩罚，害怕承担法律责任。一种是无节制地使用惩罚，以维护教师的权 威。家长的态度也有两种，一种是对教师惩罚学生的行为不经审察，横加指责。一种是 信奉棍棒教育理念，对教师施行的不合理惩罚也昕之任之。而对于学生，成为潜在的或 正是惩罚的对象，当然没有人会喜欢。犯了错误以后，他们或者是抵触教师的惩罚；或 者片面夸大甚至歪曲事实，以逃避责任；或者过于顺从，不去质疑惩罚合理与否，对于 惩罚习以为常。 所以理性地认识教育惩罚，同时对非理性教育惩罚进行深入的理解，是理性地运用 教育惩罚的前提。围绕这一思路，本论文在理论和实践两个方面对教育惩罚进行了探讨。 惩罚这一教育手段得以存在的依据是什么? 合理的惩罚是怎样的? 非理性惩罚的表现、 危害及其根源是什么? 等等，探讨这一系列问题恐怕要从惩罚本身开始，这将涉及哲学、 法学、社会学、心理学等等诸多领域，在这些领域里搜索的目的是显明惩罚的本真面目， 为在教育学的情境里研究惩罚作一个厚实的铺垫。 另外，这里还有两个问题需要说明：第一个问题，本论文研究的主要是中小学教育 领域中的惩罚。中小学生是身心尚未成熟的未成年人，面对作为成年人的教师，他们无 论在体力上在心理上都处于弱势，很容易受到伤害。第二个问题，教育自身含有惩罚之 意，而惩罚自身也具有教育的功能，用教育惩罚这个词是否在逻辑上造成语义重复? 我 的考虑是：一、用教育惩罚区别于社会其他领域的惩罚，强调惩罚的范围是在教育领域。 二、突出教育性，学校里的惩罚归根到底是服务于培养人的目的，是以教育为出发点 和归宿。所以论文题目用了教育惩罚一词，是否妥当还有待于进一步的论证。 第一章对教育惩罚的理性认识 人类社会通过惩罚的运用来维护秩序、自由和安全，换言之，惩罚的最终目的是保 证人类社会的生存，但前提必须是理性地运用惩罚。因为惩罚是一把双刃剑，一旦运用 不当会直接影响到整个社会的安定和秩序。有鉴于此，惩罚问题历来是哲学、法学研究 的一个重要领域。在探讨教育惩罚问题之前，我们有必要厘清有关惩罚的一些重要理念。 一、惩罚观 惩罚的观念决定着惩罚的行为，要在纷乱的现象世界中找到解决问题的方法，必须 考察潜藏在人们意识中的惩罚观。惩罚观体现出人们对惩罚的目的、功能等的认识。我 们需要借鉴哲学和法学的研究成果，才能深刻地理解惩罚理论。历史上存在三种惩罚观。 ( 一)报应主义惩罚观 惩罚曾被看作是报应的同义词，报应( r e 研b 荫o n ) 是指对某一事物的报答或者反 应。它是一种十分古老的观念。圣经的旧约强调“以眼还眼，以牙还牙，以手 还手，以脚还脚”( 出埃及记，2 l ：2 4 ) ，它是原始同态复仇的延伸。“所谓同态复仇表 明了这样的观念：受到攻击的受害者可以还击，但最多只能给对方造成与自己所受伤害 相等程度的伤害。”【lj 但是这种同态复仇的惩罚观念在基督教新约中完全改变了：“不 要与恶人作对。有人打你右脸，连左脸也转过来由他打”( 马太福音5 ：3 9 ) 。但是这 并不代表恶人不会受到惩罚，基督教相信恶人最终会在末日审判时，站在神的面前，受 到神正义的审判，然后下到地狱永远受苦。基督教和其他宗教一个基本的信仰就是善恶 有报，相信彼岸世界的审判。这是报应主义的最初阶段：神意报应。 道义报应是指“根据犯罪人的主观恶性程度实行报应”“1 。主张惩罚应以犯罪人的 道德罪过为基础，使惩罚与道德充分保持一致。道义报应论的代表人物为康德，康德认 为，一种行为的结果是次要的，产生这种行为的道德动机或意图才是重要的。蓄意的犯 罪行为由于罪犯主观上的罪责为正当的惩罚提供了必要和充分的理由。康德主张惩罚与 犯罪相抵，使犯人尽责任是正义的要求。道义报应的本质是将惩罚建立在主观恶性之上， 予以否定性评价。 法律报应论为黑格尔所主张，法律报应是指“根据犯罪的客观危害程度实行报应。” 【3 】根据此论的观点，对犯罪人实行惩罚，应以客观上对社会造成的危害为基础。黑格尔 认为：“犯人行动中所包含的不仅是犯罪的概念，即犯罪自在自为的理性方面这一 方面国家应主张其有效，不问个人有没有同意，而且是形式的合理性，即个人的希 【l 】【英】彼得斯坦，约翰香德，西方社会的法律价值口哪 【2 3 】陈兴良本体刑法学【h 幻北京：商务印书馆，2 0 0 3 3 王献平译中国人民公安大学出版社，1 9 9 0 3 9 6 4 0 、6 4 1 求。惩罚包含着犯人自己的法，所以处罚他，正是尊敬他是理性的存在。如果不从犯人 行为中去寻求惩罚的概念和尺度，他就得不到这种尊重。，【1 法律报应将法与道德加以区 分，认为犯罪的本质并不是一种恶，尤其不能把罪过视为犯罪的本质，满足于对犯罪的 否定的道德评价，而是强调犯罪是客观上对法秩序的破坏，惩罚是对犯罪的否定。 报应论经历了从神意报应到道义报应再到法律报应的演变，尽管存在争论，但其核 心精神是一致的，即对已然的犯罪进行惩罚。正义是评价某一行为或者某一社会制度的 道德标准，它成为报应论存在正当性的理论依据。报应论认为，社会通过对犯罪人的惩 治表达正义观念，恢复社会心理秩序。 ( 二) 功利主义惩罚观 “功利( u t i l 时) ，与价值效益属于同类范畴，主要作为评价某一行为或者某一社会 制度的价值标准而使用的。”【2 】功利主义惩罚的目的在于预防。近代刑法学鼻祖贝卡里亚 指出：“刑罚的目的既不是要摧残折磨一个感知者，也不是要消除业已犯下的罪行刑 罚的目的仅仅在于：阻止罪犯再重新侵害公民。”【3 j 功利主义代表人物边沁认为，“所有惩罚都是损害：所有的惩罚本身都是恶。基于 功利原理，如果它应当被允许，那只是因为它有可能排除某种更大的恶。”【4 】人的本性 是趋乐避苦，惩罚的价值在于它给人带来痛苦，痛苦成为犯罪的阻力，从而实现遏制犯 罪的效果。 预防分为一般预防和特殊预防。一般预防是指通过对犯罪人适用一定的刑罚，对社 会上其他人，主要是指那些潜在的犯罪人产生的阻止其犯罪的作用。一般预防的核心功 能是威吓，是借助于刑罚的惩罚性对社会成员产生的一种威慑阻吓的效应。特殊预防是 指通过对犯罪人适用一定的刑罚，使之永久或在一定期间内丧失再犯能力。特殊预防与 一般预防在预防的对象上有所不同：特殊预防是以已然的犯罪人为对象，目的在于防止 这些人再次犯罪；而一般预防是以潜在的犯罪人、被害人和其他守法公民为作用对象的， 目的在于防止社会上的其他成员犯罪。尽管两者在预防对象上存在差别，但是两者的共 同目的都是预防犯罪，因此两者具有本质上的共同性。【5 j 预防最初是通过对犯人进行肉体折磨实现的，古代社会以非人道的恐怖酷刑为特 征。随着人类文明的进步，人道主义的兴起，这种折磨人肉体的酷刑受到猛烈的抨击。 注重消除犯罪人的人身危险性，通过生理与心理的矫治方法，使犯罪人复归社会的矫正 论得以产生。2 0 世纪上半叶，在否定报应主义和威吓主义的过程中，产生了教育刑论。 教育刑论也是属于功利主义的一个派别，该论认为惩罚应当是以改造教育犯罪人、保全 社会为目的。2 0 世纪中叶以来，新社会防卫论的出现使惩罚更具人道主义精神。该论主 张“具体分析犯罪的原因，特别是社会和被害人在犯罪形成过程中对犯罪人的影响，而 【l 】黑格尔法哲学原理【m 范扬、张企泰译北京：商务印书馆，1 9 6 1 1 0 3 【2 【5 】陈兴良本体刑法学【m 】北京：商务印书馆，2 0 0 3 6 4 3 贝卡里亚论犯罪与惩罚 m 】黄风译中国大百科全科出版社，1 9 9 3 4 2 4 】边沁道德与立法原理导论 m 】北京：商务印书馆t2 0 0 0 2 1 6 4 不是绝对地、笼统地把一切责任都完全归责于犯罪人，从而使对犯罪人的处罚更为合理； 强调刑法的目的性，按照实现刑法的目的要求节制刑罚的适用和执行，使刑罚的执行更 加人道；尊重犯罪人的人格尊严，自觉地保护犯罪嫌疑人、被告人和罪犯的诉讼权和合 法权益，重视在刑罚执行中对被判人的教育、矫正和治疗，重视帮助和挽救犯了罪的人。” 【1 】 ( 三) 二元论的惩罚观 报应主义与功利主义惩罚观两者都具有一定的合理性，但是又分别具有难以克服的 片面性。报应主义坚持犯罪必须受到惩罚，这是正义的要求。但是报应是对己然犯罪的 制裁，己然的已经给他人或社会的利益造成伤害。如果将实现正义视为目的，惩罚的目 的已经实现，就谈不上对人民的保护，只有防止未然的犯罪才能保护人民免受侵害。功 利是以追求最大多数人的最大幸福为目的，它的片面性在于，为了实现这一目的，必要 时可以牺牲无辜者的个人利益以实现和维护大多数人的利益，这对牺牲者个人来说是非 正义的，惩罚也就失去了正当性。 长期以来，报应主义和功利主义争论、冲突的结果必然趋向折衷。折衷的结果便是 出现了二元论。二元论主张，报应与功利都是惩罚赖以存在的依据，两者可以兼容，惩 罚既回顾己然的犯罪，也前瞻未然的犯罪。对已然的犯罪，惩罚以报应为目的；而对未 然的犯罪，惩罚以预防为目的。有学者认为，“惩罚正当性的根据应该是报应和预防的 统一。如果仅从报应或者仅从预防的一个方面来论证惩罚的正当性都是跛足的。”【2 上述三种惩罚观揭示出惩罚的功能主要有以下几个方面： 1 剥夺功能。是针对犯罪 人的权利与利益的剥夺，这是惩罚的首要功能。 2 矫正功能。是对犯罪人实施的改善教 育，使有矫正可能的犯罪人改过自新，重新返回社会。 3 】感化功能。“通过区别对待、 宽大处理等措施，使犯罪人产生心理上的感受和影响。感化功能是建立在犯罪人也是人 这样一个命题之上的”聊【4 】威慑功能，分为个别威慑和一般威慑。前者威慑的对象是犯 罪人，后者威慑的对象是潜在的犯罪人。 5 鉴别功能。对于不知法者，惩罚可使犯罪人 和其他社会成员认清何种行为是犯罪，从而提高法制观念。惩罚的鉴别功能是惩罚的教 育性的直接体现。 6 】安抚功能，是使得被害人或者家属，进而使得社会一般的报复感 情得到缓和、满足的功能。 7 】、赎罪功能。赎罪不仅仅具有预防的功能，还能够消解犯 过罪的羞耻心理，从过去的犯过罪的自己中解脱出来。【4 】“真正的惩罚导致幸福”，看 来这种观点是有道理的。 报应主义、功利主义和二元论的惩罚观都是对惩罚存在的正当性依据、惩罚的目的 及功能的一种理性的解释。可以看出，惩罚理论的演进是人类文明进步表现。站在教育 学的立场上，在三种惩罚观中，我比较认同功利主义的惩罚观。教育惩罚有着不同于其 他领域的惩罚的特殊性，这个特殊性在于：教育惩罚作为一种手段服务于教育的根本目 的培养人。培养人的着眼点在孩子的现在和将来，但是更倾向于孩子的将来。因此 1 】张智辉刑法理性论【m 】北京：北京大学出版社，2 0 0 6 1 0 【2 】邱兴隆刑法理性导论【h q 北京：法律出版社，1 9 9 9 3 0 1 【3 】【4 】陈兴良本体刑法学【h q 北京：商务印书馆，2 0 0 3 6 3 3 5 功利主义的预防论的一些理念似乎更适合应用于教育惩罚中。以上对三种惩罚观的陈 述，为下面将要探讨的教育惩罚起到一个重要的参考作用。 二、教育惩罚的内涵 ( 一) 教育惩罚的涵义 辞源将惩罚定义为“惩戒、责罚”。这个定义有从概念到概念之嫌，流于泛泛。 不列颠百科全书国际中文版对惩罚的解释为：“对一个触犯法律或者命令的犯罪 行为的人所施加的某种痛苦或损失。”这个定义与在刑法理论中的刑罚定义趋同，“惩罚 与刑罚实为同义词，都是指享有合法惩罚权的人使他人遭受某种痛苦、损失、折磨、资 格丧失或者其他损害”。 1 这是从法律的角度对惩罚进行的阐释，根据这个定义，实施惩 罚者必须具有合法的惩罚权，同时惩罚是痛苦、损失、折磨、资格丧失或者其他损害， 符合功利主义观点惩罚是一种恶。 教育惩罚属于惩罚的范畴，但因为它有着教育的特性，又不同于一般意义上的惩罚。 由于视角不同，人们对教育惩罚的内涵的界定也存在着一些差别，主要有以下几种观点： 教育大辞书把惩罚解释为“对个体或者集体进行的指责，旨在控制某种行为。” 这个解释的缺陷之一在于它缺少主语，发出“指责”这一行为的主体是谁? 是指任何人 吗? 缺陷之二在于它针对的客体不明，无论行为合乎规范与否都会受到惩罚吗? 再者， 惩罚只是一种指责吗? 显然这个定义是不周密的。 顾明远主编的教育大辞典闭将教育惩罚界定为“对个体或集体的不良行为给予 否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生，与奖励相对，为学校德育采取的一种教育 方法，有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的，也利于维护校 纪校规。”二是认为惩罚是“为减少某种行为重现的概率而在行为后伴随的不愉快事件， 是与奖励相对的心理学概念”。这个定义相对比较具体周密，但是同样缺少主语，不过 从语境来看，这个主语应该默认为教育者。 从中外教育史上考查，有关教育惩罚的论述很多，但是对教育惩罚的内涵进行的界 定却几乎找不到。从几个代表性的教育思想家的相关评论中，我们可以了解他们对惩罚 内涵的看法： 卢梭推崇自然主义的教育，他认为“由于我们不能防恶于未然，到现在就只好对罪 恶的行为加以惩罚。我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚是他 们不良行为的自然后果。”p j 康德是道义惩罚论的代表，他对教育惩罚的观点与其哲学观点相一致，认为“道德 之第一目的，在养成品格，品格之养成，端在行为悉本诸道德律。初则为学校中道德规 则，继则为人类之道德律，终则为儿童服从规则。道德律亦规则也，不过是主观的规则 高铭喧主编刑法学原理( 第三卷) m 北京：中国人民大学出版社1 9 9 4 5 9 【2 】顾明远主编教育大辞典( 上) 口棚上海：上海教育出版社，1 9 9 7 1 7 6 【3 】卢梭爱弥儿【m 李平沤译北京：商务印书馆，1 9 7 8 1 0 8 6 而已。道德律以知人为起点。违反学校约束必须惩罚，然罚则必须当。儿童能够 违反命令即是缺乏服从心，须加以惩罚。即使出于不经意，亦须责罚。”康德将惩罚分 为道德惩罚和身体上的惩罚，所谓道德惩罚是“不满足小孩子求人尊重讨人喜欢的希望， 比如我们冷淡他远离他之类，然而小孩在希望必须养成。所以这种惩罚是最好的，因为 亦是一种道德的陶冶。”所谓身体上的惩罚“或者是拒绝儿童的请求，或者是体罚。体 罚必须留心，因为它易于养成奴性。”“1 赫尔巴特认为：“假如一个轻率的孩子粗鲁地闯入禁阻的圈子，那么必须使它他感 到他可能引起什么样的损害；假如他产生了要破坏的不良意向，那么这种意图，只要它 已变成或者可能变成事实，都必须受到充分的惩罚；但假如他对恶的意志，包括对冒犯 别人的行为，作出纵容，则必须使他感到惭愧。儿童管理像国家管理一样都不太可能对 恶的意志进行惩罚。给予这种恶的意志以深刻的否定，使它受到挫伤，这乃是教育要做 的事情。” 从上述几位教育思想家的代表性观点中我们可以分析出教育惩罚构成的要素：一、 惩罚的主体是教育者和学生，教育者的职业特点决定其享有惩罚的权利。二、惩罚的客 体针对的是学生“不良的行为”、“违反学校约束”、“恶的意志变成事实”等等行为的结 果。换言之，对没有表现为事实行为的不能实施惩罚。三、惩罚要使学生产生消极的情 感体验，如痛苦、被拒绝、损害或惭愧等。相反，如果使犯过错的学生产生了积极的情 感体验( 如快乐等) j 不能称之为惩罚。根据以上分析，再结合惩罚的定义，我认为可 以将教育惩罚界定为：教育者对学生的不良行为或品行予以否定，使其经受不愉快的情 感体验以期影响其行为或发展的一种教育方法。 ( 二) 教育惩罚的本质 本质与现象是一对哲学范畴。任何事物都有本质和现象两个方面。教育惩罚的本质 是指其本身所固有的、决定其性质和发展的根本属性和内容。教育惩罚的现象是指其外 部联系和表面特征，是本质的外在表现，它可以通过人们的直观的感性方式获得，而本 质则深藏于教育惩罚的内部，通过现象分析，才能把握。对本质的不同理解必然影响着 惩罚手段理性的选择和运用，因此明确教育惩罚的本质有着重要的意义。教育惩罚的本 质究竟是什么，现在仍存在着不同的观点。 报应主义惩罚观认为，惩罚的本质是报应，以痛苦、害恶为其内容。它关注的是学 生违规行为所造成的实际损害程度，追求的是以恶报恶的对等关系【3 】。功利主义惩罚观 认为，惩罚的本质在于预防。它关注的是运用何种方式去惩罚违规学生，从而使这种惩 罚能更有效地阻止违规行为的再次发生。涂尔干的观点与功利主义较为接近，他认为： “惩罚并未赋予纪律以权威，但惩罚可以防止纪律丧失权威”，“惩罚的功能本质上是 防范性的，这完全可以归结为惩罚的威胁所带来的恐吓作用。” 4 1 二元论者认为惩罚的本 1 任仲印主编西方近代教育论著选 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 1 2 1 4 2 赫尔巴特普通教育学 m 李其龙译杭州：浙江教育出版社，2 0 0 2 2 9 3 】刘德林教育惩罚的本质与运用啊中小学管理，2 0 0 4 ( 2 ) ：2 9 4 】爱弥尔涂尔干道德教育【m 陈光金等译上海：上海人民出版社，2 0 0 0 7 质既是报应，同时也具有一定的目的。持此论者认为，所谓惩罚，在形式上是对违规 学生的一定权利和利益的剥夺，追求的是惩罚的效果。而在实质上惩罚是以对违规行为 的报应为本质，以痛苦、害恶为其内容。惩罚其本身并没有存在的理由，是为了实现一 定的目的而被教育者采用的。 表面看来，二元论的主张似乎更全面些，但承认惩罚有一定的目的是否就意味着惩 罚的预防目的是惩罚的本质? 对此二元论并没有像报应论那样做出明确的回答，观点仍 然是模糊不清。事实上，我们仔细地分析就不难发现二元论是偏向于报应本质的。无论 是报应论、预防论、还是二元论的观点，我认为都没有道出惩罚的真正本质，三者都将 目的当作了本质。 通过现象看本质，是探索惩罚本质的一个基本途径。从现象上考察，惩罚是恢复和 重建秩序的过程。秩序总是与无序相对应，它依据一定的规则、习惯或方式形成，是不 同价值和不同利益之间的相对和谐、相对平衡的状态，秩序是人类的生存和发展的根本 需要。违规行为打破了这种相对的和谐、平衡状态，威胁到多数人的正当利益，对秩序 构成否定。惩罚通过否定的否定即肯定，重新肯定了秩序，恢复了相对的和谐与平衡， 维护了多数人的正当利益。由此，我们可以推断出，任何惩罚都暗含着对秩序的赞美。 柏拉图在高尔吉亚篇( g o r g i a s ) 中有一著名悖论“不义之人是不快活的”，“逃避 惩罚比忍受惩罚更糟”，换言之，忍受惩罚和以受罚去抵偿过错是获得幸福的唯一途径。 暗含了这样的意思，即“真正的惩罚是那种在恢复秩序过程中产生幸福的东西；真正的 惩罚导致幸福。”川秩序通过公正的惩罚在违规者的内心得到重新肯定，从而也得到他人 的肯定。因此，惩罚也恢复了违规者作为一个人的价值。 作为受罚者，忍受惩罚是痛苦的，因为惩罚一词本身至少在感情意义上是令人不快 的。作为一种教育手段，教育惩罚的本质特征就是施加给违反学校规则学生的一种痛苦。 它不仅表现为对违规学生一定权利和利益的剥夺，而且还表现为教育者对其违规行为的 否定评价，也是一种道义上的谴责。正因为惩罚的本质是痛苦，痛苦的本性属于一种恶， 所以惩罚这一手段本身犹如一把双刃剑，一旦运用不当则惩罚双方两受其害，换言之， 不仅学生身心饱受其害，而且教育者乃至教育自身的权威也会受到质疑。所以历史上的 大部分教育思想家都主张慎用惩罚。但是从“真正的惩罚导致幸福”这个角度看，无 论对违规学生本人还是对教育秩序，公正的教育惩罚在本质上是具有积极意义的。 三、教育惩罚的目的和手段 ( 一) 目的 人们进行任何有意识的活动都是为了实现一定的目的，从目的的设定到目的的实 现，既反映了人们对客观世界的理性认识，也反映了人们对自身需要的执著追求。教育 惩罚的最终目的是培养全面发展的人，这也是我国总的教育的目的。教育惩罚的直接目 的，历史上存在着报应、功利和两者兼而有之的二元目的之间的争论，在前文己稍有论 【1 】【法】保罗里克尔恶的象征【h 叼公车译上海：上海世纪出版集团，2 0 0 5 8 及，下面将有详细论述。 报应目的在教育史上，比较典型地体现惩罚报应目的的是西方中世纪的教育。根据 当时宗教神学的“原罪”观点，肉体是“灵魂的监狱”，必须通过折磨肉体才能拯救 灵魂。因此，赎罪式的严酷体罚和侮辱性的惩罚，成了教会学校的家常便饭。英国教育 家洛克在教育漫话中的观点侧面反映了其报应目的：“不能不采用鞭挞的时候，鞭 挞应该来的沉着严厉一点，并且应该一边鞭挞一边教训，要使鞭挞在心理上的印象能从 儿童的面容、声调与屈服中表现出来，不单是因为痛苦，而是因为自己不应该犯错，并 且融化在忏悔里面，方才能停止。”【l 】他的观点与中国古代学记载：“夏楚二物，收 其威也”相似，孔颖达解释为：“朴，夏楚也，不勤道业则挞之。”以“夏楚二物”作 为惩罚工具威吓学生，实际上表明了其报应所追求的威慑目的。 功利主义目的中有许多学派的观点互相争鸣，但其核心精神是一致的，即惩罚是为 了预防。在教育史上，许多教育思想家曾表达了惩罚的功利目的思想。如夸美纽斯在大 教学论中说：“我们可以从一个无可争辩的命题开始，就是犯了过错的人应当受到惩 罚。但是他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错( 因为做了的事不能变成没有做) ， 而是要使他们日后不去再犯。”嗍涂尔干对惩罚问题进行了较为深刻的论述，他认为“惩 罚并不是为了使他人或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。这就是 惩罚在儿童教育上的功能与驯服动物之间的重大区别。”。1 我国许多学者也持预防观点， 认为惩罚的目的是“旨在矫正学生的行为”，“旨在制止某种行为的发生”。 二元目的的代表是马卡连柯，一方面他以整个集体为惩罚的出发点，“谁破坏这些 利益，谁反对集体，谁就得对集体负责”他还认为惩罚的本质是：“一个人受到集体 的责备，知道自己的行为有了错误，也就是说，在惩罚里并没有压制，而是有对错误的 感受，有对见弃于集体的感受，纵然是轻度地见弃于集体。”对错误的感受无疑是痛苦 的，这种观点也体现了报应目的。另一方面他认为：“关于惩罚问题能得到美满结果的 标准。这种标准应该是这样的：惩罚应当解决和消灭个别冲突，并不再造成新的冲突。 任何身体上和精神上的苦痛都不应该有。”“3 这是预防目的的观点。马卡连柯对惩罚的 论述符合二元目的论的观点。 综合上述观点，我认为预防才是教育惩罚的直接目的。理由是：一、惩罚是在学生 违反了学校规则( 包括明文规定的规则和潜规则) 的情况下发生的，学校规则( 假定是 合理的) 只有将防止未然之违规行为作为自身的目的，通过惩罚已然的违规行为，才能 显示其存在的价值。二、强调预防并不意味着否定惩罚的正当性。有学者认为如果把预 防看成是惩罚的目的，很可能带来一个严重的后果，即教师一旦想以惩罚违纪学生作为 警戒其他人的工具，可能会牺牲无辜者的权益，或者对违纪学生任意地增加惩罚的强度， 乃至滥用惩罚。不可否认，现实确实存在着这样的问题。但是从学理上讲，报应目的解 决的是“对谁惩罚”的问题，而预防目的解决的是“为什么惩罚”的问题。报应论是从 【l 】约翰洛克教育漫话咖傅任敢译北京：人民教育出版社，1 9 6 3 8 4 2 夸美纽斯大教学论 m 傅任敢译北京：人民教育出版社， 1 9 8 4 2 1 5 【3 】爱弥尔涂尔干道德教育 h 彻陈光金等译上海；上海人民出版社，2 0 0 0 4 昊式颖等编马卡连柯教育文集( 下卷) m 北京：人民教育出版社，1 9 8 5 5 8 9 正当性的角度，预防论是从目的的角度论证惩罚的必要性，两者不是一个层面的问题。 因此，预防和惩罚并非是非此即彼的关系。三、预防论本身含有教育意义，在一定程度 上与教育特性相契合，它注重对学生的不良行为进行矫正、教育，通过学生的自我惩罚， 使学生改过向善。因此，我十分欣赏小原国芳对教育惩罚目的的看法：“惩罚不是杀人， 而必须是救人，使人新生，使人复活。所以惩罚的真正目的在于自我惩罚、自我开拓和 自我表白。”他引用g 科的话说：“最贤明的惩罚是为了能产生真正的生命而做出的深 刻的自我惩罚。”n ， 之所以把预防作为直接目的来追求，正是为了维护和实现教育惩罚的最终目的 培养全面发展的人的价值取向。同样惩罚的最终目的也离不开惩罚的直接目的，只有通 过惩罚直接目的的实现，最终目的所追求的价值才能得以维护和实现。 ( 二)手段 1 、手段的内在要求 目的的本性是要通过实践活动来实现自身，康德认为：“志于这个目的的人也志于 他力量能得到的为达到这个目的所不可缺少的工具。”【2 j 手段的选择对于是否达成目的 至关重要，同一目的可以通过采取不同的手段来实现，但是这并不意味着允许“为达目 的，不择手段”。惩罚最终目的的价值追求限制了手段的选择范围，凡是不利于学生 身心发展，进而不利于培养全面发展的人的惩罚手段都是不合理的。所谓合理是指合乎 理性，即手段适合目的。因此，对合理的惩罚手段的内在要求是： 第一，合法。这是对惩罚手段选择的基本要求。宪法中的教育条款具有最高的法律 效力。在宪法的指导下颁布了教育法、义务教育法、教师法、未成年人保护法、 预防未成年人犯罪法等等教育法律。这些法律保护了学生的基本权利 3 ： ( 1 ) 受教育权。不得因管理不当或体罚让学生退学、失学，不准进入课堂或不准 参加考试。 ( 2 ) 人身权。即学校和教师对中小学生的身心健康权、人身自由权、人格尊严权、 隐私权、名誉权和荣誉权等给以充分尊重和保护。 ( 3 ) 公正评价权。即教师和学生评价学生要一视同仁、不偏不倚，按照规定标准 评价。 ( 4 ) 申诉权。中小学生的合法权利被侵犯，有权向校长、教育行政部门和法律部 门申诉。 在教育过程中，教育者所采取的惩罚手段不能侵犯学生的这些基本权利，否则就是 侵权行为，是法律不允许的。 第二，绝对必要。惩罚在本质上是一种痛苦，这种痛苦类似于医生为了治病救人而 拿起的手术刀，但必须控制在绝对必要的范围内，否则惩罚就会成为伤害学生身心健康 的屠刀。对于学生的不良行为，教育者应首先考虑运用其他教育手段的可能性，只有在 【1 】小原国芳小原国芳教育论著选 m 刘剑乔，由其民，吴光威译北京：人民教育出版社，1 9 9 3 1 8 2 1 8 3 【2 康德著道德形而上学探本【h q 唐钺译北京：商务印书馆，1 9 5 7 3 1 【3 】关世军，高玉兰中小学教师体罚学生行为的根源和矫治 j 】现代教育科学，2 0 0 2 ( 6 ) ：3 8 1 0 其他教育手段不足以控制某种不良行为的时候，才可以运用惩罚，而且惩罚手段必须考 虑学生的个体差异。 第三，节制。在惩罚手段运用的程度上，应当是节制的。节制的标准是要适度。 这个“度”如何来确定呢? 这是一个历来让人挠头的难题。因为作为每个单独的个体 来说，有着不同于他人的独特性，在同一情境下，这个“度”可以用在他或她身上，但 是对其他个体却不适用。即使对同一个体，在不同情境下，“度”也会不同。所以如何 正确地掌握“度”需要教育者十分熟悉每个学生的特点，还需要具有极大的教育智慧。 但是抽象地谈论“度”确定的复杂性对于教育的实践是毫无意义的。“度”对于惩罚手 段不仅是一个标准，也是一种约束。惩罚手段运用时应遵循的“度”是有利于学生的 身心健康，怎样判断惩罚手段利于学生的身心健康呢? 不侵犯学生的人权应该是最低的 限度。 2 、惩罚手段( 或类型) 惩罚的手段有许多种，就目前来说，在中小学中主要有：批评、警告、罚站、罚作 业、剥夺一定的上课权利、延长学习时间、罚劳动、书面检讨、体罚等。出发点不同的 人，对惩罚手段的分类也有所不同。从普遍意义上讲，惩罚的手段有三种：身体上的惩 罚、精神上的惩罚、物质上的惩罚。 身体上的惩罚简称体罚，是指通过施加给学生身体上的痛苦或者伤害，以期影响学 生行为的一种惩罚手段。世界上有许多国家在法律上己明令禁止体罚，我国在1 9 5 2 年4 月，教育部就曾发布废止对学生进行体罚或变相体罚的政令。后来出台的教育法律法规 中明确规定禁止实施体罚。但是在世界范围内对于是否应禁止体罚仍存在争论。例如， 英国1 9 8 6 年以极其微弱的优势通过了在公立学校废止体罚的法令，1 9 9 9 年通过了在私 立学校废止体罚的法令。“基督教会和私人教会学校表示反对，他们认为体罚自古以 来就是犹太教和基督教共同继承下来的一种教育手段。体罚的目的是向儿童逐渐灌输一 种道德信条，这样孩子才能做出符合道德的选择，最后成为对社会负责的成年人。”【1 】 对此不少家长表示支持。在美国，已有2 7 个州禁止学校体罚，其他允许体罚的州对实 施体罚的程序作了详细的规定。黑格尔曾认为存在即合理，这个论断是有一定道理的。 体罚虽然在法律上被禁止，但在现实中却大量存在着，在人们心目中，体罚对于约束学 生还是有着其他惩罚手段难以企及的效果的，可以适度使用。以英国的经验来看，在学 校废止体罚以后英国学校的纪律呈下滑趋势。“许多家长表示，好言相劝对有些孩子己 不起作用，只能以打这种体罚手段加以教育。”1 2 j 体罚现象在我国仍然是屡禁不止，我认为问题的关键不在于废止体罚，而在于如何 在绝对必要的情况下，在合理的限度内使用体罚。体罚手段实际上是一种技术，这种技 术具体体现在执行者、工具、体罚部位、次数等等的选择上。( 1 ) 、执行者。洛克认为 惩罚命令应该由教育者发出，而由别人来执行，这样可以转移儿童的怨恨，保持教育者 的威信。另外，这样也避免了教育者在不冷静的情况下做出过分的举动。在美国一些法 律上不禁止体罚的州对实施体罚的程序作了具体的规定，其中一项是：实施体罚的老师 【l 】【2 】杨光富美英韩泰四国教育体罚现象透视【j 】当代教育科学，2 0 0 3 ( 9 ) ：3 l 1 l 不能是与被体罚的学生刚刚发生过冲突的老师。可以说这是一种理智的选择。( 2 ) 、体 罚工具。我国古代私塾比较普遍的体罚工具是戒尺，西方国家则是鞭子。到了现代，有 人认为“在体罚的器具上，既要坚硬又要有韧性，罚具的形状应粗细均匀，罚具的长度 应以一尺为适度，便于掌握打击的力度，以达到教育的效果，体现惩罚的人道性和经济 性。罚具不能用完即扔，应放在显眼的地方，使人望而生畏。”u j 韩国于2 0 0 2 年6 月公 布了学校生活规定预示案，授予教师一定范围内的体罚权利，但对实施程序作了详细规 定，其中对实施体罚所用的工具的长度、粗细作了具体规定。( 3 ) 、体罚部位。多集中 于手和臀两个地方。例如美国规定体罚必须打在肉多的部位，比如臀部，韩国规定为： 男生只能打臀部、女生只能打大腿部。( 4 ) 、体罚程度。目前也只能从次数上加以限制， 例如对小学生不超过5 下，对初高中生不超