（课程与教学论专业论文）新课改背景下我国小学情意课程开发研究.pdf

鲁东大学硕士学位论文 中文摘要 新一轮课程改革使情感、态度和价值观在教育中的地位得到根本提升，使之成为新 课程标准的三个维度之一。随着新课程改革的逐步深入，情意教育及情意课程问题凸显 出来。如何通过情意课程达成情意教育的目的是目前我国小学进行课程改革必须面对且 必须解决好的现实问题。 目前我国小学在校本课程这一层面下进行情意课程开发虽取得了不少成绩，但还存 在着需要进一步研究和探索的问题。本文立足于目前我国小学情意教育的现实，结合我 国小学课程结构特点和小学生的心理发展特点，展开一系列的调查和访问，从中归纳反 映出的问题，并结合课程开发的相关理论，解析我国小学情意课程开发的特征，分析我 国小学情意课程开发中应处理好的几个方面，进而提出新课改背景下我国小学情意课程 开发的建议。 全文分四个部分： 第一部分：引论。概括介绍选题的缘由、本研究的研究视角及选题意义，阐述本文 的研究方法和逻辑框架以及对相关概念作必要的界定。 第二部分：新课改背景下我国小学情意课程开发的现状及存在的问题。通过分析当 前我国小学情意课程开发的现状，并辅以济南、烟台、青岛三个城市部分小学的领导、 教师和学生的有关情意教育和情意课程开发的调查问卷，概述当前我国小学情意课程开 发中普遍存在的问题。 第三部分：情意课程开发的理论分析。包括情意课程开发的内涵分析、课程开发的 认识线路解析及情意课程开发的经典模式解析。 第四部分：我国小学情意课程开发的思考及建议。针对新课改背景下我国小学情意 课程开发中存在的问题和对情意课程开发的理论分析，确认我国小学情意课程开发的认 识路，解析我国小学情意课程开发的特征，分析我国小学进行情意课程开发应关注的几 个方面，进而笔者提出对新课改背景下我国小学情意课程开发的建议。 关键词：小学、情意课程、课程开发 鲁东大学硕士学位论文 a b s t r a c t t h en e wr o u n dc u r r i c u l u mr e f o r mc a u s e st h ee m o t i o n s ，t h ea t t i t u d e sa n d t h ev a l u e so b t a i n st h eb a s i cp r o m o t i o ni nt h ee d u c a t i o ns t a t u s ，c a u s e si tt o b e c o m et h en e wc u r r i c u l u ms t a n d a r do n eo ft h r e ed i m e n s i o n s a l o n gw i t hn e w c u r r i c u l u mr e f o r mg r a d u a l l yt h o r o u g h ，t h ea f f e c t i v ee d u c a t i o na n dt h ea f f e c t i v e c u r r i c u l u mi s s u e sh i g h l i g h t e d h o wt og e tt h ea i m so fa f f e c t i v ee d u c a t i o nb y a f f e c t i v ec u r r i c u l u mt h ep r o b l e m sa r et h ep r i m a r ys c h o o lw h i c hi s d o i n gt h e c u r r i c u l u mr e f 0 1 t 1 1m u s tb ef a c e da n ds o l v e d a tp r e s e n t ，a f f e c t i v ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n th a sa l s om a d eal o to f a c h i e v e m e n t s ，b u tt h e r ea r es t i l lm a n yp r o b l e m sw h i c hn e e dr e s e a r c h t h ea r t i c l e c o n c l u d e sas e r i e so fp r o b l e mb a s e do nt h eg u i d a n c eo fr e l a t i v et h e o r i e so f c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n d i n v e s t i g a t i o n s ，c o m b i n i n gs t r u c t u r a lf e a t u r e so f t h e p r i m a r ys c h o o lc u r r i c u l u ma n dc h a r a c t e r i s t i c so ft h ep s y c h o l o g i c a ld e v e l o p m e n t o fs t u d e n t s ，a n a l y z i n gt h ef e a t u r e so fa f f e c t i v ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n d f a c t o r sb ed e a l tw i t hi nt h ed e v e l o p m e n to fa f f e c t i v ec u r r i c u l u m ，a n dm e a n w h i l e m a k e ss o m e s u g g e s t i o n s f o rt h e p r i m a r y s c h o o la f f e c t i v ec u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t t h ef u l lt e x td i v i d e sf o u rp a r t s ： p a r ti ：i n t r o d u c t i o n i ti n t r o d u c e st h ec a u s e s ，p e r s p e c t i v e so fs t u d y , s i g n i f i c a n c e so ft h et i l e s e l e c t i n g ，s t u d ym e t h o d ，t h el o g i c a lf r a m e w o r ka n d r e l a t i n gc o n c e p td e f i n i t i o n s p a r ti i ：i ti s m a i n l ya b o u tt h es t a t u so fp r i m a r ya f f e c t i v ec u r r i c u l u m d e v e l o p m e n ta n de x i s t i n gp r o b l e m si nc u r r i c u l u mr e f o r m t h ee x i s t i n gp r o b l e m s a r es u m m a r i z e di nt h ea f f e c t i v ee d u c a t i o na n dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n tb y a n a l y s i so ft h es t a t u sq u oo fa n dm a k i n gs u r v e y a c c o r d i n gt od i f f e r e n t e x p e r i e n c e sp r i m a r ya f f e c t i v ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，e s p e c i a l l yi nt h et h r e e c i t i e s ( j i n a n ，y a n t a i ，q i n g d a o ) p a r ti i i ：i ta n a l y z e st h e o r yo fa f f e c t i v ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n t t h i sp a r t i n c l u d e s a n a l y z i n g c o n t e n to fa f f e c t i v ec u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ，l i n e s o f e p i s t e m o l o g yo fc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n dt h et y p i c a lp a t t e r no fa f f e c t i v e c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t p a r t i v ：t h i n k i n ga n ds u g g e s t i o n so fp r i m a r ya f f e c t i v e c u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t i tr e p r e s e n t ss o m ep r o b l e m sw i t hr e g a r d st h ee x i s t i n gc o n d i t i o n s a n dt h er e l a t i v et h e o r i e s ，t h e nc o n f i r m s r e c o g n i z i n gl i n e so fa 虢c t i v ec u r r i c u l 啪 d e v e l o p m e n ta n da n a l y z e sc h a r a c t e r i s t i c so fa f f e c t i v ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ， t h e na n a l y z e sf a c t o r sa n dp u t sf o r w a r d s u g g e s t i o n s k e yw o r d s ：p r i m a r ys c h o o l ；a f f e c t i v ec u r r i c u l u m ；c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t 鲁东大学学位论文原创性声明和使用授权说明 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的研究成 果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表 或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式 标明。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。 作者签名：彳书 日期： 蟛年月尝日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权鲁 东大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、 缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 保密口，在年解密后适用本授权书。 不保密影 ( 请在以上相应方框内打“4 ) 日期：腮厂月分日 日期：p 0 7 年历月f 日 誓佗_尹j，抬求 夕奄 名名签签者师怍导 鲁东大学硕士学位论文 引论 1 选题缘由 1 1 情意教育历史回瞻 在东西方的教育发展史中情意教育占有很重要的地位，只是2 0 世纪6 0 年代后情意 教育这一概念才开始在相关教育理论中出现，而之前相当长的历史发展中，并不是使用 情意教育这一特定概念，而是内涵于不同教育内容及教育行为中。为较好地概述情意教 育的历史发展，本文从如下方面做出概要性的梳理。 1 1 1 古代中国情意教育 在古代中国教育中，情意教育有着久长的历史，而且教育内容丰富、教育方式多样， 具有如下特点：( 1 ) 教育以生活化、典型社会化的伦理、道德为主要内容，如仁、义、 礼、孝、悌等，这些内容内含着丰富多样的情意成分及要素；( 2 ) 教育方式具有观察、 体验、模仿及知识化的讲授等特点，体现着情意的基础性和途径性，如三字经中，“香 九龄，能温席；融四岁，能让梨。这个例子体现了在教育内容上注重贴近生活，以生 活性的亲和力为基础，因而在教育方式上强调通过体验性、模仿性的途径，以达到增强 道德内容的可接受性和彰显道德教育的社会影响力；其实，在我国古代教育中，教育内 容不仅具有生活性，而且还具有道德知识的权威性，体现着社会上层或统治者的道德意 志、观念或思想，如尚书舜典记载：“帝日：夔! 命汝典乐，教胄子：直而温，宽 而栗，刚而无虐，简而无傲。”圆所谓“典乐 、“教胄子”，把音乐作为政治道德教育的 一种手段教育贵族子弟，使他们正直而温和，宽宏而庄严，刚毅而不苛刻，简易而不傲 慢，具有上层人或作为统治者所需要的道德修养。由此可见，我国古代情意教育内容上 不仅注重生活性而且强调内容的权威性和思想性；教育方式上不仅通过体验和模仿，还 运用了传统的文化心理- 权威崇拜，使具有权威性的道德规范同样具有广泛的可接受 性，扩大道德教育的社会影响力。概而言之，我国古代的情意教育注重内容的多样性及 价值性；教育方式上注重观察、体验、模仿和知识化的讲授等方式和途径。 1 1 2 古代西方情意教育 情意教育在古代西方也有着较悠久的历史，呈现出如下方面的特色：( 1 ) 教育内容 具有知识性、抽象性，如“知识就是美德、美德是一种善、美德是人的灵魂的一种属性 ，这些特点主要以概念的、观念的、理论的形式呈现出来，为人们营造着理想生活的 转引黄济教育哲学通论 m 太原：山西教育出版社，2 0 0 2 9 4 转引黄济教育哲学通论 m 太原：山两教育出版社，2 0 0 2 1 4 1 转引王天一，夏之莲，朱美玉 外国教育史( 上) 嗍北京：北京大学出版社，2 0 0 4 4 0 1 鲁东大学硕士学位论文 追求目标、构建着道德行为的规范体系并提供着伦理价值的判断标准等，而这些内容又 都直接或间接地关联着人们的情意方面；( 2 ) 教育方式注重个体的体验性、活动性，如 柏拉图在教育过程中将情意教育涵盖于音乐教育、美育或体育中，而且他还特别注重给 儿童讲故事、做游戏和教儿童音乐、歌唱等几个方面。他认为这些活动对儿童道德的影 响很大，好的故事和唱歌能激发儿童的建议、快活和勇敢的心情，这是未来的执政者和 军人所应具备的。再如，亚里斯多德将情意教育内涵于他的和谐发展教育之中，并且以 音乐作为最有效的手段和途径。亚里斯多德认为各年龄阶段都需要学习音乐，有助于意 志的锻炼、身心的发展，也有助于将来事业的发展和军事义务的完成。由此可见，古代 西方情意教育注重内容的知识性、观念性、抽象性及内容的工具性；教育方式上更加注 重个体的体验性、形式的多样性和手段的价值性。 由上述的简要论析可知，古代东西方情意教育的关注点不同，主要体现在情意教育 的内容和实施方式上所存在的差异。古代中国的情意教育以生活化、社会典型化并具有 权威性的伦理和道德为主要内容，教育方式上注重体验、模仿、服从权威及知识性传授； 而古代西方的情意教育内容注重抽象性、观念性、理论性，教育方式注重个体的体验性、 活动性和感受性。造成古代东西方情意教育在内容和实施方式上存在差异的原因在于对 情意含义的不同理解：中国传统对情意的理解为情感和意志，具有社会共性、伦理性及 道德性；而西方将情意理解为情绪、感情、态度、价值，体现其对个体的体验、经验及 活动的关注和重视。本研究对情意的理解整合了以上两种对情意的理解，并对情意的内 涵进行进一步的挖掘和整合。本研究认为，情意是“整全人不可缺少的一部分，其主 要表现在个人的觉知、创意的行为、主观偏好、人际关系、个人的意志等方面，包含道 德、价值、伦理、信念、知觉、鉴赏、意愿、态度等特质。因此，情意教育是旨在培养 学生成为拥有健全人格的“整全人 ，使学生的情意发展与智力发展同等重要的教育实 践活动。 1 1 3 近代情意教育的不同观点及主张 近代以来，情意的教育问题越来越受到教育家的关注。捷克教育家夸美纽斯从教学 论的视角提出有关情意的教育思想和主张，如他在早期儿童教育中，在确立“自然适应 性原则 的基础上提出的“直观原理 、“活动原理 、“兴趣与自发原理”等教学原理， 不仅体现着教学活动要适应学生的心理发展，而且隐含着教学活动应以学生情意为基础 并要适应学生情意发展的规律和特点，体现出夸美纽斯对学生情意问题的重视；德国教 育学家赫尔巴特则把情意问题融入到他的教育目的观、教学论思想及教学过程中。赫尔 巴特把教育的最终目的确立为培养学生“内心自由”、“完善 、“仁慈 、“正义”和“公 2 鲁东大学硕士学位论文 平这五种道德观念。以这五种道德观念构成的教育目的，内涵着情意的基础性及要素 的构成性。为达到教育的最终目的，赫尔巴特主张“教学首先在于培养学生具有多方面 的兴趣，使学生具有能正确的决定意志的思想范围，这一教学论思想强调在教学过 程中应把教学活动建立在学生的兴趣之上，也因此，在教学过程中赫尔巴特对“经验兴 趣 、“思辩兴趣 、“审美兴趣 、“同情兴趣、“社会兴趣”及“宗教兴趣”等给予了较 大的关注，并依据这些兴趣将教学内容进行分类。赫尔巴特的这些观点和主张，不仅体 现着他对情意问题的关注，而且隐含着在教学中必须关注情意对教学活动的基础性的功 用。 无论夸美纽斯还是赫尔巴特都从教学论角度对情意给予了关注，但从整体上讲，情 意问题并不是教育的内容，而是达成教育目的及展开相应教育教学活动的不可或缺的手 段及途经，也正是基于这一缘由，情意问题在夸美纽斯和赫尔巴特的教学论思想中虽被 关注，但却基本上处于手段和途径的意义上，所以他们的教学论整体视野里，教育教学 活动主导学校教学活动及学生的发展，而学生总是处于被塑造的、“主体客体化 的被 动地位上，造成教学论视野中人的主体因素的缺失。而教育是借助外物对人进行培养， 并为人的成长发展服务的实践活动，因此教育中的人应成为教育教学活动的立足点及主 体因素。物的因素以及外在的力量在人的教育活动中虽是不可或缺的因素，但其作用只 能在人的成长发展的外因或环境条件的意义上对人的成长发展发挥作用。教育必须尊重 人的存在，尊重人作为一个发展的主体而存在，因此对人的情意方面的关注以及作为人 的成长发展的内容及任务，应该是展开培养人的教育实践活动必须遵循的基本原则和价 值论范畴。关注教育中的人、重视教学活动中人的情意要素，正是以卢梭、杜威为代表 的儿童中心主义教育思想流派的基本主张。卢梭强烈反对外物或外在力量对儿童自然的 干涉、束缚及改变，因此在卢梭的教育思想中推行“自然发展原则 ，他主张“让儿童 在成人以前就要像儿童的样子 圆，不借助任何外力让儿童自然自由的生长，在现实生 活中自发地寻找兴趣、爱好。由此可见，卢梭在教育教学活动中对儿童的主体性的关注， 使儿童真正成为教育过程中的主体，并且将情意作为教育教学活动的主要内容和目标， 使情意在教育教学活动中的地位和功能得到实际的提升；杜威以经验主义哲学为基础， 关注经验在教育教学活动中及学生成长中的基础性作用。他认为经验是主体与环境之间 相互作用的过程及结果，学生的成长发展是经验的重组和改组的过程及结果，因此，他 反对用已知的知识体系束缚学生的学习活动，并认为只有教育内容为学生的目的服务 施良方，崔允济教学理论：课堂教学的原理、策略与研究【i l 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 3 8 卢梭爱弥尔一论教育d q 商务印书馆，1 9 7 8 9 2 3 。 鲁东大学硕士学位论文 时，它才会令学生产生兴趣，因此他强调学生应参与订定目的，作为选择学习内容的基 础。杜威提出“儿童在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力 。 所以，在杜威的教育思想中，是将知、情、意紧密联系在一起，使学生的情意因素得到 充分体现和发展。概而言之，杜威的教育思想及观点不仅体现对人作为教育教学活动立 足点及主体的关注，而且使人的情意因素在教育教学活动中的基础性地位得到稳固和发 展。 1 1 4 人本主义的情意教育思想及情意课程 2 0 世纪6 0 - - 7 0 年代兴起的人本主义教育思想批判主知主义将“科学的缩影 灌输 给学生，致使学生的学业负担过重，使学生“物化 ，阻碍了学生情感和个性的发展。 人本主义思想强调理解自己与他人、强调满足人的基本需要、强调向自我实现发展，其 教育目的是要把人培养成“自由的个人 ，或者说是达到“自我实现”“个人实现”，这 个自由的个人的实质意味着人格的其他重要部分一“情意、情绪、感情”的发展成长， 同卓越的智力同等重要。人本主义教育将情意问题提升到前所未有的地位和高度，并且 在人本主义教育观下，福谢依明确将情意问题纳入到整个课程体系之中，提出情意课程。 福谢依将情意课程界定为“情感、伦理、健康以及游戏这一类旨在发展学生非认知领域 的能力的课程。它包括发展学生情感、态度、价值、判断力、技能熟练等的音乐、美术， 及经过部分改革的体育、健康教育、道德、国语( 文学) 、家政等学科。”福谢依的情 意课程充分关注学生个体的非智力因素对学生发展完整人格的重要意义。但是由于当时 社会对科学主义和实用主义的崇尚而冲淡了情意的作用，而且人本主义课程理论本身也 具有局限性，使得人本主义情意课程实施最终无法走进实践中去。 通过上述对情意教育发展史的简要梳理，可以看出无论中国还是西方，情意教育一 直成为教育中的重要部分，被人们所关注。古代东西方都是将情意教育作为培养符合统 治阶级要求的社会成员的工具出现，到了近现代情意教育的地位和功能有所改变，不再 作为工具和手段而是真正成为培养学生情意的重要部分存在于教学和课程体系中。因此 情意教育处于流变的状态，不同时期情意教育的地位和功能也有所不同。 1 2 新课改背景下，情意教育及情意课程问题突显 建国以来，我国基础教育课程经历了多次革新，在不断的革新中，我们不难看出有 关培养学生人文素养方面的课程在整个课程体系中所占的比重在不断加大，尤其是新课 西 美 约翰杜威王承绪译民主主义与教育 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 1 2 9 所谓目的是对于活动发展的预见或假定，有理性因素的存在；所谓兴趣和爱好就足情感因素，而努力就是坚毅的 意志品质。( 作者注) 转引钟启泉现代课程论 m 上海：上海教育出版社2 0 0 3 1 8 0 4 鲁东大学硕士学位论文 改以后，格外注重学生在德智体美劳等方面的全面发展。虽然前几次课改取得不少成绩， 但原有课程体系仍不能适应全面推进素质教育的要求，存在着如教育观念滞后、人才培 养目标与时代发展的需求不能完全适应和思想品德与情感教育的针对性、实效性不强等 问题。1 9 9 9 年我国召开的第三次全国教育工作会议和国务院批准的教育部面向2 1 世 纪教育振兴行动计划，提出了改革现行基础教育课程体系方案，标志着我国新一轮基 础教育课程改革开始启动。2 0 0 1 年颁布的全国基础教育课程改革纲要( 试行) 不仅 体现出课程改革的理念转变而且为新课程改革指明方向。纲要指出：“改变课程过于 注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能 的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 并且纲要对国家课程标准的 制定从宏观上做出了一些规定。例如，国家课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知 识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、 目标、内容框架，提出教学和评价建议。制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结 合具体内容，加强学校教育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集 体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想 品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科 学态度和科学方法，引导学生创新与实践。由此看出，新课程各科课程标准皆从知识与 技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度确定。情意教育在学生成为真正“全人 的意义上有着不可忽视的作用。新课改赋予情意教育重大意义，并且学校也做出了很多 努力，但是情意教育的效果仍不尽如人意，情意教育的实施成为当前教育界面临的重要 问题之一。新课改从理念和政策上关注学生“全人的发展，但是具体的实施即国家课 程上却没有明确设置情意课程，这使得新课程标准中的第三维度难以从理念走进实践 中，造成新课改的课程理念与实践之间矛盾。 为了解决这一矛盾，在校本课程意义下进行情意课程开发不失为一种合理可行的办 法。1 9 9 9 年6 月，中共中央国务院在关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中 提出：“调整和改革课程体系、结构、内容试行国家课程、地方课程和学校课程。 这为校本课程开发提出了政策上支持和保障。“校本课程开发体现了新的课程理念，即 以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校和学校教 师为课程开发的主体；实践上，校本重在倡导一种新的课程开发和课程改革模式， 是新的课程管理体制诞生。”校本课程为情意教育问题提供了现实载体，并且不同形式 的校本课程开发为情意课程的开发提供了现实的借鉴经验。而且校本课程开发有其自身 徐玉珍校本课程开发的理论与案例 m 北京：人民教育出版社2 0 0 3 3 2 5 鲁东大学硕士学位论文 优势：“( i ) 学校内形成了激励和支持教师的气氛；( 2 ) 校内的交流和沟通变得更为容 易；( 3 ) 教师的专业动机、工作兴趣和职业满意度、专业能力都有所提高；( 4 ) 形成了 教师团队工作的新的工作方式；( 5 ) 学生觉得学校的学习更加接近他们的需要；( 6 ) 课 程的弹性更大，更加容易整合与现实生活相关的新内容。这些优势都成为情意课程开发 提供丰富的条件。锄近年来全国各小学都在积极地进行校本课程开发并且取得很大成 绩，但在校本课程中人们仍然过于重视对知识的传授，而忽视情意教育问题。虽然情意 教育普遍存在于学校课程中，学校透过正式课程和潜在课程，正式或非正式的，有意的 或无意的方式实施情意教育，但使用何种方法使情意教育产生令人满意的效果已成为实 施情意教育的首要问题之一。目前谈到对情意教育的实施问题，人们的基本观点是将情 意教育渗透于学科课程实施中，也可以说“渗透”已经成为目前学校选择解决情意问题 的基本方法和途径。但是如何“渗透，将“渗透”这个词进行实践化、操作化，其具 体的实施方法又成为不可回避也不能回避的棘手的问题。其实解决情意教育的实效问题 是将情意教育真正纳入学校整个课程体系之中。目前我国实行国家、地方、学校三级课 程管理，为在校本课程的层面下开发情意课程提供了政策和制度上的保障。本研究从校 本课程的层面分析情意课程存在的必要性和重要性，从操作层面分析情意课程的现实可 行性；在实践的意义上阐述情意课程开发中存在的问题与困难，并在此基础上提出对我 国情意课程开发的建议。 2 研究视角、选题意义及创新 2 1 研究视角 “情意教育是属于个人、社会及人文教育学习领域里个人与群性发展的学习 范畴，内容包括( 1 ) 学生对自己的态度，例如自我概念；( 2 ) 学生对别人的态度，例如同 辈的相处、与父母和长辈的相处等：( 3 ) 学生的信念、价值观和对社会的关注 。 情意教育的价值和作用表现在以下几个方面：首先，情意是使学生成为全人不可或 缺的条件，情意教育是使儿童全面发展的基础和基本路径。其次，情意教育的实施使学 校教育的内容更加丰富完整和完善。过去我国学校教育的内容过于重视学生对知识体系 的理解和掌握而忽视对学生情意素质的培养和提升，造成我国学生智商很高而情商相对 较低的状况。目前我国学校正着手改变这一状况，特别是新课改为学校培养和提升学生 徐玉珍校本课程开发的理论与案例【m 】北京：人民教育廿；版社2 0 0 3 2 9 教育统筹局课程发展处资优教育组校本资优课程教师培训教材一情意教育香港特别行政区教育统筹局版权 所有，2 0 0 3 2 6 鲁东大学硕士学位论文 的情意素质提供了理论指导和政策保障。纲要指出“新课程的培养目标要使学生具 有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传 统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐渐形成正确的世界观、 人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、 科学和人文素养以及环境意识。 为培养学生的创新精神与实践能力，加强课程与社会、 科技、学生发展的联系，情意教育变得尤为重要。再次，对情感态度和价值观的重视， 也充分说明国家对以往教育政策的反思和对教训的吸取。虽然情意教育受到很大程度的 重视，而且人们为了实现情意教育的价值和作用不断地寻找各种途径和方式，但是情意 教育在学校中的实施仍然没有比较明确的方式，忽视了实施情意教育最有效的途径即情 意课程，由此情意课程的开发具有极强的现实意义。目前，在我国现行的课程体系中也 没有对情意课程进行设置，对情意问题的处理依旧以渗透的形式游离于课程的边缘。自 2 0 0 1 年6 月教育部颁布纲要( 试行) 以来，校本课程开发就在我国的中小学中开展 起来，形成了国家、地方、学校的三级课程管理体系。在这样的背景下，各个学校纷纷 开发具有本地区本学校特色的校本课程。随着实践不断深入，校本课程开发理论成为关 注的焦点，这为本研究讨论校本课程范畴下的情意课程开发提供政策上的保障、理论上 的指导和实践上的借鉴，本研究欲在校本意义下用课程视角解决情意教育问题，情意课 程开发成为本研究的核心任务。 本研究的另一个关注点是我国小学，其原因：( 1 ) 我国基础教育课程改革的具体目 标之一要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，在小学阶段以 综合课程为主改变传统的学科本位课程，这为情意课程开发和实践提供政策上的依据； ( 2 ) 小学阶段学生的思维以形象思维为主要形式。学生对事物和问题的认知仍然以感 性认知为主，而在感性认知阶段，情意成为左右学生思维内容及思维品质的主要因素。 小学生思维发展的这一特点，制约着其心理各方面的发展，并且在小学生的心理发展中， 个性的发展占有重要地位。这为情意课程开发提出了心理学上的基础，同时情意课程也 是对我国情意教育在课程视角上的阐述，因此本研究将论题定为新课改背景下我国小学 情意课程开发研究。 2 2 选题意义及创新 本研究的目的是想通过对我国基础课程改革中的情意问题研究，实现从课程视角对 情意问题进行处理。本研究期望能拓展我国小学情意课程开发研究的理论领域，进一步 丰富小学情意课程的理论研究，为我国的课程理论建设尽微薄之力；在实践上，通过调 查、分析、归纳等方法关注情意课程开发实践，提出实际可行的建议。本研究期望能引 鲁东大学硕士学位论文 起人们对我国小学情意课程开发的高度重视和关注，使新课程改革的精神能更好地渗透 到基础教育一线。 本文的创新之处在于：在理论分析的基础上提出了我国小学情意课程开发的认识线 路，并为新课改背景下我国小学情意课程开发提出中肯的建议。 3 研究方法及逻辑框架 3 1 研究方法 本研究采用的研究方法有： 。 文献法通过对文献的阅读与思考可以让本研究站在前人的肩旁上，并且使本研 究具有丰厚的理论基础；调查法通过问卷调查掌握第一手资料是本研究更加丰满并 具有现实意义；0 观察法通过对教师课堂教学的细心观察，了解教师对情意问题的教 学方式，通过这些研究方法可以确保研究的顺利进行和科学有效。 3 2 逻辑框架 本研究首先从当前我国小学情意课程开发的现状出发，在实践层面上分析我国小学 情意课程开发中存在的问题及原因所在；其次从理论层面解析情意课程开发的内涵、课 程开发的认识线路，分析情意课程开发的经典模式；在理论分析的基础上确认我国小学 情意课程开发的认识线路，解析我国小学情意课程开发的特征，分析情意课程开发中应 关注的基本方面，在此基础上笔者提出新课改背景下我国小学情意课程开发的建议； 4 相关概念的界定 4 1 情意课程 关于情意课程，不同的课程专家对它的界定也各有不同。福谢依将情意课程界定为 “情感、伦理、健康以及游戏这一类旨在发展学生非认知领域的能力的课程。它包括发 展学生情感、态度、价值、判断力、技能熟练等的音乐、美术，及经过部分改革的体育、 健康教育、道德、国语( 文学) 、家政等学科。另一位教育家奥尔斯坦( o r n s t e i n ) 把情意课程界说为：“情意课程是使学生获得真切的情感体验为主要目的开发出的经验 课程 。 福谢依对情意课程的界定中体现了人本主义情意课程取向。人本主义课程使学 生们通过自然、社会和人们的具体关系与交互作用进行学习，从而培养学生同他人的沟 通能力和合作能力，共享人们对于自然和社会的见解。这类课程追求学生整体的人格成 长、学生的全面发展，但是过分强调了个人需求而忽视了社会需求。奥尔斯坦的经验课 钟启泉现代课程论 m 上海：上海教育出版社2 0 0 3 1 8 0 有宝华综合课程的开发论 m 上海：上海教育出版社2 0 0 2 2 5 7 8 鲁东大学硕士学位论文 程体现了进步主义课程取向。经验课程是对学生主体性经验的展示，其目的主要在于使 学生获得现实生活中的各种经验和实际操作技能。进步主义情意课程使学生在活动中获 得真切体验，并将这些体验上升到情感的层面，从而产生某种程度的情感效应进而使学 生的思想观念发生相应的改变，但是经验缺乏继续性，经验课程使儿童的学习过程出现 不衔接的情况。 审视上述对情意课程的两种不同界定，笔者认为本研究中的情意课程是以发展、民 主、尊重、多元、主体、对话、信任为主要内涵的新型课程，它包含如下三个层面的含 义：一是情意课程是一种发展性课程，不再作为其他课程的辅助部分或手段和工具出现； 二是情意课程是人性化的课程，以民主、尊重和多元为课程基础，使学生成为完善的个 体；三是情意课程是基础性的课程，培养学生们除知识、技能以外的有关情感、态度、 价值观等多方面，使学生成为完善个体的课程。其特征是：1 情意课程具有鲜明的情境 性、体验性和生成性；2 情意课程充分体现着民主性、互动交往性和多元性；3 情意课 程充分实现对话、知识建构和团体合作在课程情境中的统一。 4 2 课程开发 就目前而言，有不少课程开发人员将课程开发等同于课程研制、课程研发或课程建 设，虽然它们之间有着相互联系和共性，但是也各有其侧重点。课程研制侧重于对新课 程从无到有的研制过程；课程研发侧重于新课程在原有课程要素不断调整和整合的过程 中得到发展；课程建设则侧重于对构成课程的新旧要素建立、维护并和谐发展一种恰当 联系。本研究中开发的含义有两个层面，一是对没有被充分挖掘和利用的课程资源重新 进行挖掘、利用和整合，已达到最大限度的利用课程资源。二是对原有课程体系中缺失 的课程领域进行重新开发、设计，重新赋予课程更为广阔的意义，进一步拓展学校原有 课程体系的功能和作用。本研究中的课程开发是课程开发人员从理论价值和实践操作层 面对构成课程的要素进行选择、拓宽、改造、革新和创新，使课程目标得以充分实现、 课程功能得以最大限度的拓展。 9 鲁东大学硕士学位论文 1 新课改背景下我国小学情意课程开发的现状及存在的问题 1 1 新课改背景下我国小学情意课程开发的现状 随着新一轮课程改革的不断深入，我国各地小学都以极大的热情将新课改的先进课 程理念通过各种形式的实验及实践活动落实于小学课程改革的实践探索中，尤其是在校 本课程开发的实践探索过程中，可以说已取得了诸多可资借鉴的经验及具有推广性的案 例。但也不可否认，新一轮课程改革的全面推进的实践过程中，校本课程的开发仍存在 着诸多现实的以及需要进一步思考和探索的问题，如小学情意课程开发问题，就存在着 诸如什么是情意课程? 如何认识以及如何开发情意课程? 影响情意课程开发的因素有 哪些等等问题。这些问题其实在许多学校并不没有从认识上观念上清晰，因而，在实践 上出现诸多困惑。为了具体了解当前小学情意课程开发的实践探索中所遇到的困难及存 在的问题，笔者查阅了国内相关研究的大量文献资料，并在山东省的一些小学中进行了 力所能及的调查和访谈。 1 1 1 关于调查问卷的几点说明 ( 1 ) 笔者的问卷采取了小样本进行调查；( 2 ) 调查对象、问卷发放及回收问卷的 数量：主要对济南和烟台的一线教师发放了1 4 0 份问卷，回收有效问卷1 2 0 份；小学领 导发放问卷6 0 份，回收有效问卷4 6 ；学生发放了4 0 0 份问卷，回收有效问卷3 8 8 份； ( 3 ) 问卷设计的类型：问卷的设计主要以封闭型问题为主，教师和学校领导的问卷中 设计两道开放型的简答题。 调查问卷内容主要包括以下三个方面：( i ) 从概念上、观念上了解教师和领导对情 意课程理解和认识；( 2 ) 从实践层面了解学校对情意问题的处理方式、效果、情意课程 的形态、情意课程在课程体系中的位置及课程开发的主体等方面；( 3 ) 对学生问卷中的 问题维度主要集中在小学生对情意问题的认知及在认知基础上付诸行动这两个方面。 1 1 2 问卷的内容及调查的结果如下： ( 1 ) 当问到学校是否开设情意课程这一问题，调查问卷显示有8 2 6 的领导、5 3 3 教师认为本校没有开设情意课程；( 2 ) 当问到您是否了解情意课程时，超过8 0 的领导、 6 3 3 的教师认为自己不了解何为情意课程，这说明虽然一些学校领导和教师认为学校 开设了情意课程但是他们对情意课程概念并不十分清晰，所以在l 口- j n 心目中的情意课程 是什么的时候，有8 0 5 的领导、6 8 5 的教师认为情意课程是有关情意、态度和价值观 的课程，还有小部分领导和教师认为情意课程关于培养学生兴趣、品德的课程或者是在 原有的课程体系中增加有关情意方面内容的课程抑或是有关感情和意志的课程，还有极 1 0 鲁东大学硕士学位论文 少数的教师认为情意课程就是校本课程；( 3 ) 当问及情意问题应如何处理时，有6 6 的 教师认为对于情意问题的处理应采取在教学过程中渗透的方式，但关于如何渗透的问题 有超过8 0 的教师没有给出具体的做法或方案，这说明教师对情意问题的具体处理方式 不明确，因此忽视了处理情意问题最直接、最有效的方式即情意课程的开发及实施：( 4 ) 当提及以渗透方式处理情意问题的效果如何时4 3 3 的教师认为效果一般、2 7 2 的教师 认为效果不理想；( 5 ) 当问及如果以知识体系进行讲授情意课程，何种形式比较合适时， 在6 7 选择以知识体系讲授情意课程的教师中有6 3 的教师认为讨论的形式进行比较合 适、2 6 6 的教师认为应以课程的形式比较合适、剩下的教师认为以报告的形式比较合 适，在问及实施效果时有超过选择以知识体系讲授情意课程全体人数6 0 的教师认为效 果一般或不理想；( 6 ) 当问及如果以活动课程实施情意教育、效果如何时，在2 6 7 选 择以活动课程处理情意问题的教师中超过5 0 的教师认为效果一般或不理想；( 7 ) 在了 解有关情意课程应以何种形态存在时，有3 4 8 的领导、3 3 3 教师认为情意课程应以隐 性课程存在，4 3 5 的领导、5 3 3 教师认为应以综合实践活动课程存在，另有2 1 7 的 领导、1 5 6 的教师认为情意课程应以显性课程存在；这说明情意课程存在的形态在在 教师和学校领导中间存在比较大的争议；( 8 ) 关于情意课程在课程结构中应处于何种位 置时，有5 2 1 的领导认为情意课程应该是边缘课程或派生课程，2 6 6 教师认为情意 课程应为边缘课程，3 0 的教师认为情意课程为外围或是派生课程，调查结果表明情意课 程在学校的课程结构中处于边缘课程的地位而不是处于课程结构中的基础性位置；( 9 ) 在向校领导了解情意课程应该如何安排时只有不到2 0 的学校领导认为情意课程授课次 数应一周多次、多数领导认为应每周一次或隔周一次，并且对情意课程实施的时间段有 6 3 2 学校领导认为应在班会中进行，2 2 3 领导认为应在团体活动中进行，只有7 2 的领导认为应在上课时间进行，这部分调查结果显示情意课程在学校课程中所占的时空 比例并不确定；( 1 0 ) 在向校领导和教师了解关于情意课程开发的主体时，有7 0 3 的领 导和7 3 3 的教师认为课程开发的主体应是教师，同时也有2 0 5 的领导和3 3 的教师认 为学生也应是课程开发的主体，并且所有领导和教师都一致认为学生在情意课程开发中 应是主动参与者、在开发情意课程的过程中外校、社区及家长都应该参加其中。 笔者除了对发放问卷的小学领导和教师做了有关情意课程开发方面的调查，还对该 学校的在校学生做了有关情意教育方面的调查。( 1 ) 在向小学生了解是否知道小学生日 常行为规范的内容时，9 2 3 的学生给予肯定回答；( 2 ) 在问及学校升旗时和同学说话 的情况，3 1 1 的学生从来没有、6 1 2 的学生偶尔和同学说话、7 1 的学生经常和同学 说话；( 3 ) 在提到上课时是否做过小动作或和同学说话，不注意听讲时，3 0 1 的学生 鲁东大学硕士学位论文 从来没有、6 5 3 偶尔、4 6 经常不注意听讲：( 4 ) 在问到是否说过谎话时，2 7 的学生 从来没有、6 9 4 的学生偶尔说谎、3 6 的学生经常说谎。虽然这些问题只是学生问卷 中的一部分，但是其调查结果相对具有代表性。问卷的调查结果表明目前小学生知行是 不统一的，同时也与教师问卷中关于情意教育的效果不很理想相符合。 依据以上数据显示当前我国小学情意课