（教育学原理专业论文）浅论协商对话式的阅读教学.pdf

内容提要 彳8 7 5 9 了 中学阅读教学学生主体失落的现状深为人关注。许多教育专家，学 者以及一线教师都在探讨研究。本文着重从学生阅读能力建构的特点以 及文本读解的规律来探讨学生主体发展的特点，怎样真正发展学生的主 体。从理论与实践上论述协商对话教学的重要意义，探讨协商对话的教 学形式与特征，以及要真正实现协商对话式的阅读教学，在教学目标制 定和教学评价的实施上要注意的问题。 、，7 、一一 关键词：阅读教学协商对话主体 ， a b s t r a c t t h ea c t u a l i t yo ft h el o s so ft h es t u d e n t s p r i n c i p a l p a r t i n r e a d i n g e d u c a t i o ni nh i g hs c h o o l si sh i g h l yn o t i c e d m a n ye d u c a t i o n l i s t s ，s c h o l a r s a n dt e a c h e r sa r er e s e a r c h i n gi t t h et h e s i sm a i n l yf o c u s e so nt h ef e a t u r e so f t h ed e v e l o p m e n to f t h es t u d e n t sa n dh o wt ot r u l yd e v e l o pt h e i rr e a d i n ga b i l i t y a c c o r d i n gt ot h e i rp e r s o n a lr e a d i n gc h a r a c t e r i s t i c sa n d t h er u l e so ft h et e x t s b e s i d e s ，t h et h e s i sd i s c u s s e st h ei m p o a a n c e o fc o n s u l t a t i v er e a d i n ge d u c a t i o n i nd i a l o g u ei nt h e o r ya n dp r a c t i c e ；f o r m sa n df e a t u r e so f c o n s u l t a t i v er e a d i n g e d u c a t i o ni n d i a l o g u e a n dt h en o t i c e a b l eq u e s t i o n si nt e a c h i n ga i m sa n d e v a l u a t i o nf o rt h er e a l i z a t i o no fc o n s u l t a t i v er e a d i n ge d u c a t i o ni nd i a l o g u e k e yw o r d s ：r e a d i n g e d u c t i o n c o n s u l t a t i o n 、d i a l o g u ep r i n c i p a l p a r t 引言 当代语文教学改革如火如荼地进行着，而阅读教学改革作为热点与难 点备受关注。在整个语文教学中，阅读教学所占的时间最长，内容比例最 大，师生所花的精力最多，然而效果总让人不太满意。怎样提高学生的阅 读能力呢? 许多热心于教学改革的学者、语文老师从阅读教学的目的、阅 读教材的选择与编排到阅读教学的方法、阅读教学模式、阅读教学中师生 关系等许多方面都展开了广泛的研究。 许多教育专家与线教师也展开了深入的阅读教学的实践研究，力求 激发学生的课堂积极性，调动学生的学习热情。钱梦龙先生的“三主四式” 教学、宁鸿彬老师的“学会学习”教学、于漪老师的“情感”教学、魏书 生老师“科学民主”管理教学、李吉林老师的“情境”教学、张富老师的 “点拨法”、陈日亮老师的“指导自主”学习法、胡明道老师的“学 长式”教学等，针对阅读教学，都进行了深入的探索，取得了突出的成绩， 给我们留下了许多宝贵的经验。但是，阅读教学质量不高的现状，还普遍 存在，问题并没有完全解决。 为了真实了解当前中学生学习语文的状况，北师大文学院对北京市 2 1 所中学的1 0 0 0 名学生进行了调查，从学生的学习动机、学习兴趣、学 习方式总体来看，结果让人担心。学生为了升学考试的被动学习，完成标 准化练习的训练方式，课堂上教师的滔滔不绝与学生的昏昏欲睡的教学现 状，非常普遍，教学效果很难让人满意。许多学生对此也不满意，风靡全 国的“韩寒”们发出了自己的声音。这当然并不是只有北京存在这种情况， 这也是我们阅读教学现状的一个缩影，学生主体失落的现状受到关注。 迈进新世纪，阅读教学改革再掀高潮。2 0 0 1 年，在许多课改专家、教 育专家的研究中，基础教育改革纲要出台，新的语文课程标准也开始 试行。许多专家从学生发展的角度，借鉴西方引进的接受美学、哲学阐释 学、以及建构主义学习论等理论，探讨阅读理解的规律，探讨怎样激发学 生的主动建构热情，发展学生的主体，研究性学习、合作学习、多媒体教 学纷纷兴起。教改热热闹闹，“乱花渐欲迷人眼”，许多语文老师仍感困惑 到底学生的主体有何特点呢? 阅读教学如何促进主体的发展昵? 本文试 从这个角度进行了一些思考与探讨。 浅论协商对话式的阅读教学 一、当前阅读教学学生主体失落的现状呼唤要协商对话 人，不仅是客观物存在，更是一种精神的存在。在教育中，学生作 为发展的主体，其认知结构、个性品格、精神智慧需要不断地发展。我 们有着悠久的传统文化的滋养，语文教育也源远流长，而且从1 9 0 3 年， 语文单独设科以来，阅读教学在语文教学中就占有重要的地位，可时至 今日，阅读教学费时较多，然收效不佳，引起语文界内外的片批评。 1 9 9 9 年下半年，北师大对北京2 l 所中学语文学习现状进行调查，结果不 容乐观。 统计结果表明：8 8 2 2 的学生认为学习语文的最主要动力是为了升 学考试中取得好成绩；6 7 7 7 的学生回答在课堂上绝大部分时间以教师 的讲解为主；5 6 0 6 的学生听课时偶尔有情感活动，而3 16 0 的学生从 未有过；8 的学生认为学好语文是得益于老师讲得好；4 2 7 的学生课上 基本不问，1 5 1 1 的学生从来不问：在每周阅读作业题中，标准化练习高 一占7 5 7 6 ，高二占9 3 3 3 ，高三占9 6 2 3 ，而抽样分析6 个年级的6 本练习册的6 个单元的练习题中，共1 1 7 道“标准化”练习题，其中有 4 2 道( 占抽样总数的3 5 9 ) 有科学性错误。 面对调查情况，我们不禁忧一d 忡忡；阅读教学课堂上主要通过教师 的讲解，学生的被动听讲进行，教师占用了大部分时间，而大部分学生 认为老师讲得好与学好语文没有必然联系，这就经常出现老师课上侃侃 而谈，学生听得昏昏欲睡，学习的积极性低落，学习的动力来自于升学 考试：而课外主要是完成标准化练习来巩固。师生之间缺乏交流对话， 学习中学生处于被动的地位，似乎是知识的容器，没有自己的理解感受， 还怎么进行认知与精神的建构呢? 许多专家与一线教师已着力进行教改，力求激发学生的课堂积极性， 调动学生的学习热情。钱梦龙先生的“三主四式”教学、宁鸿彬老师的 “学会学习”教学、于漪老师的“情感”教学、魏书生老师“科学民主” 管理教学、李吉林老师的m 隋境”教学、张富老师的“点拨法”、陈日亮 老师的“指导自主”学习法、胡明道老师的“学长式”教学等，针 对阅读教学，都进行了深入的探索，取得了突出的成绩，给我们留下了 许多宝贵的经验。但是，阅读教学质量不高的现状，还普遍存在，问胚 并没有完全解决。 怎么解读课文，让学生掌握标准答案，这是很多老师最关心的问题。 为了让学生能解读课文，得出答案，许多老师煞费苦心，采用了各种的 教学方式，积极地提问、讨论，这种以老师的意图组织课堂，预设答案， 诱导回答的情况，非常常见。虽然生动活泼的课堂气氛调动了学生的情 绪。但是学生对课文的感知理解能和答案一致吗? 俗话说“一千个读者 有一千个哈姆雷特”，学生的感受老是不正确，不会那么深入。他们的思 考的积极性受到打击，反正老师有标准答案，许多经常与答案不一致的 同学就闭口不言，于是课堂里的声音就单纯起来了。在追求众口词中， 我们漠视了学生独特的感受，淡化了学生的阅读兴趣。 同时在升学考试的压力下，为了让学生能做好考卷，许多老师采用 了分析文章的做法，注重向课堂4 5 分钟要质量，要把课文分析透彻，让 学生理解清楚。从作者经历、写作背景、分段分层、归纳主题思想、总 结写作特色，提炼关键词句，面面俱到，老师分析个不停，学生可能也 记个不停，却不得要领。 在阅读教学中，教师解释教材，学生听教师的，教材、教师、学生成 为单向的静态联系，学生跟着老师的指挥走，没有沉浸在悠久的历史，灿烂 的文化与丰富的现实中，没有切身的感知与体验，而是被动地学课文，应付 考试。学生疏离了课文，失去了阅读兴趣，激励他们的是：“书山有路勤为 径，学海无涯苦作舟”与学校宣传栏或黑板前很常见的离高考只有多久的倒 计时牌子。学生成了学习的工具，缺乏与文本交流对话、与老师的交流互动、 与同学对话，没有理解的自由，哪来切身感受? 搞“一言谈”的阅读理解， 违背了阅读审美的规律、学生言语发展的规律，也背离了“立人”的目标。 阅读教学中学生主体的缺失已经引起了广泛的关注。 二、协商对话式的阅读教学的理论依据 ( 一) 建构主义学习观认为学生阅读能力的提高需要协商对话 阅读教学中学生主体的缺失意味着什么? 中学生的阅读能力是怎样 的生成过程昵? 建构主义学习理论从认识论的角度较有说服力地说明了学生学习能 力的形成过程。建构主义认识论是在行为主义认识论发展到认知主义后 的进一步发展。它反对学习是被动地刺激反应论，否定把学习看成是理 解、消化教师所传授的知识的机械的知识传递观。 建构主义作为学习哲学，建立于康德对理性主义与经验主义的综合。 他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本 的认识原则去组织经验，从而发展知识。由此，建构主义学习论认为， 人们的认知、知识不是外部世界的简单摹本，也不是内部预先形成的结 构展开的，对世界的理解与意义的赋予却是由每个人认知结构决定的， 每个人以自己的经验为基础来建构现实，在与周围环境的相互作用中发 展自己的认知结构。 显然，建构主义带给我们的是一场学习的革命。它强调了学生与学 习环境的互动关系，学习中主体建构的重要性。没有以学生的经验为基 础来学习，认知结构就无法得到再建构，真正的意义建构就不会发生。 阅读教学当然也要从每个学生已有经验出发，感知、理解言语作品，促 进认知结构的发展，形成新的认知结构，在此基础上，进一步阅读、对 话、交流，不断地加深认识，调整认知结构，不断地提高阅读能力。 建构主义思想在本世纪得到迅速地发展。这首先得归功于杜威、皮 亚杰、维果茨基等一批教育家将其应用于课堂教学与儿童的学习与发展 中。杜威强调从“做中学”，以“儿童”为中心探索解决问题；皮亚杰的 认知建构观突出儿童个体与周围环境相互作用而调整认知结构：而维果 茨基的社会建构主义重视在社会文化背景中进行互动学习，近年来受到 普遍关注，我国也掀起了学习的热潮。华东师大课程与教学研究所的高 文教授推出一系列介绍建构主义的研究文章，许多专家也投入理论研究 之中。基于建构主义理论的研究性课程、活动课程以及教学组织上的变 革如小班化教学、小组协作学习等教学活动纷纷掀起。 建构主义学习观带给教学的影响是广泛而深远的。那么，社会建构 主义的主要学习特征是什么呢? 1 真实地活动，主动建构。建构主义主张教学要从学生的生活实际 出发，在具体的生活情境中学习，在活动中学习，沟通学生已有的经验。 杜威认为学习是基于真实生活世界中的体验。维果茨基也反对直接传授 成人的所知所感的记忆式学习，这样只会记忆别人的观点而不会使用。 他曾说过：“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切的教育 的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。”【2 】学生参与了真实的学习活 动，以自己的视角去理解生活，有所感有所发现，才能对自己的经验进 行改造与重组。 当然，建构主义强调的真实的教学活动不能等同与一般的社会活动。 多数是创设学习情境，引发学生的认知好奇，激起认知冲突，如美国建 构主义教学模式的典型案例贾斯珀系列探险故事就通过创设探险情境让 学生发现与解决一些数学中的问题。在学生思考与解决问题中达到经验 的调整与改善。 明确学习的过程是学生活动的过程，是经验的改造与重组过程，是 主动的意义建构过程。这对阅读教学的设计有指导意义。阅读教学中无 论实用文还是文学作品，都与生活有着密切的联系。阅读教学要以学生 的感受为基础，学生的感受从何而来? 应是学生主动阅读的结果。阅读 教学应该首先是学生的阅读活动。阅读感知是学生原有经验在言语作品 中的碰撞、交流与融合，阅读能力是在学生的阅读活动中才能得到切实 的提高。抛弃了学生的原有经验与阅读实践，阅读能力的建构便是空中 楼阁。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”( 朱熹的观书有感) ，古 代文人是非常重视主动阅读的，“十年寒窗苦”，这也是经验之谈，只有 自主地阅读，才能有真感受。胡适先生也曾说过：“我可以武断现在中学 毕业生能通中文的，都是自己看书看杂志得来的，决不是靠课堂上几本 古文选本得来的。我因此主张用看书”来代替讲读”。p j 确实，直至现 在，语文学好的同学多半是课外自e , n 读大量的作品得来的这也是不争 的事实。这也有力地证明了真实自主地阅读对能力形成的有着重要的作 用。 阅读教学中教师“一言堂”的危害在于没有切近学生的真实感受， 学生自读时可能曾感动地流泪，而教师一分析，眼泪就全没了，这种情 况是存在的。架空的分析疏离了学生的感受，忽略了学生的情感交流， 认知建构只能是虚幻的，学生背诵了老师的观点，考试时做得不错，可 一段时间后就忘得差不多了。这种阅读教学不重视学生已有经验，搞“一 言堂”与“以讲代学”，都是对学生的主动建构的漠视。 2 协商对话，互动合作。这是社会建构主义学习理论的核心观点。 学习是主动建构但并非是盲目建构。每个人是有不同的经验背景的，但 “只有当个人建构的、独有的主观意义和力量跟社会和物理世界相适应 时，才有可能得到发展。发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的 社会协商对话”【4j 。因此，协商对话是意义建构的关键，也是主动建构 能否实现的重要条件。 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，同样的问题从不同的经验背 景看去，可能会有不同的理解。因此，武断地标准化评判与“微言大义” 的阅读理解，都是不恰当的。该是与我们习惯的简单的对错判断说分手 的时候了。卡西尔先生说道：“以往，真理总是被看成应当是某种现成的 东西，它可以靠思考者的独自努力而被把握，并且能轻易地传递和传达 给其他人。但是苏格拉底不再满足于这种见解。在理想国中柏拉图 也说道，往个人的灵魂中灌输真理，就象给一个天生的瞎子以视力一 样是不可能的。真理就其本性而言就是辩证的思想的产物。因此，如果 不通过人们的相互的提问与回答中不断地合作，真理就不可能获得。”【5 l 意义是在对话中生成的。在对话的交互关系中，师生双方都在自由地思 考、想象与创造，学生要用恰当的语词、考虑对方能接受的方式表达自 己的理解，这使学生原有理解更清晰，同时，随着对话语境的不断深入， 学生的原有知识经验不断地被打破，在反复的探寻交流中，学生发现知 识，获得智慧。 阅读教学中学生的主体建构与协商对话是促使理解有效进行的主要 方面。它既肯定了人的主动性、创造性，又充分肯定了社会的互动性。 人类正是在长期的主动而又互动的探索中得到发展。“学习是基于知识建 构的社会协商。”f 6j 协商对话的本质正是学生的主体性的体现。在有效的 协商对话中，学生不再是被动的知识接受者，而是与大家一起就文本的 各个方面提出自己的见解、疑问等进行交流，是文本意义的主动建构者， 他们传达自己的心声，体验作者的情感，探讨作品的内涵，“嘤其鸣矣， 求其友声”( 诗经小雅伐木) ，在沟通与理解中享受学习的乐趣，学生 阅读理解能力的生成与人格的丰满是个统的过程。 3 创造“最近发展区”，旨在主体发展。关注主体发展是教育的真 正主题。建构主义强调有意义地学习，意义建构是认知结构丰富的根本 原因。意义建构要着眼于沟通学生的经验背景。过浅的学习着眼于量的 积累，对认知结构的改变没有多大意义，过深的却引不起学生的兴趣， 曲高和寡。因此，怎么激发适当的认知冲突，激起学习的兴趣昵? 维果茨基提出了“最近发展区”概念，认为在儿童的学习活动中， 自己原有的经验可能与所要理解的问题之间存在差异，也就是说，儿童 独立解决问题时的实际发展水平( 第发展水平) 和学习环境中解决问 题时的潜在水平( 第二个发展水平) 之间产生距离，这引起了学生的好 奇，激发了认知冲突。孔子云：“不愤不启，不悱不发”，朱熹注解为“愤 者，心欲求而未通，悱者，口欲言而不能之貌”，在与同学、教师的讨论 交流中解决问题，促进理解的加深。教学可以创造最近发展区。在感知 课文中，学生产生疑问，不同的学生提出问题，学生就需要根据自己原 有经验的前提下不断思考、整合，提出自己的看法，教师也可以提出一 些适当的问题引起学生的质疑、思考。为学生“抛锚”，搭起合适的“脚 手架”，让学生自己“跳一跳，摘桃子”。朱熹曾言：“教学无疑，需教有 疑”，产生疑问，与原有经验水平不断碰撞，通过协商对话达到经验的重 组，提高学生的阅读理解能力。 俗话说：“仁者见仁，智者见智”，对同一文本，不同的人会有不同 的理解是很正常的，但学生处于学习发展之中，教学绝不应消极地适应 儿童的原有理解水平，而应当走在发展的前面，提升儿童的理解感受能 力。维果茨基从心理发展方面提出了建构的根据。而阅读教学中“机械 的学以致用”论，通过大量的强化标准化练习训练，巩固已有水平，企 图达到复制知识的目的。这样捆绑学生思维的静态的学习观是不利于学 生的理解能力的发展。教师应创造宽松的课堂氛围，促进学生的协商对 话，沟通理解，只有主动而又互动的学习，才能有效提高学生的阅读能 力。 由建构主义学习观可知，学生阅读能力的形成不是教师传授的结果， 也非个体的盲目的建构。阅读教学的主要方式是协商对话，进行互动合 作学习：阅读学习的目标最近发展区的探求也是离不开学生的经验 背景下的协商对话，协商对话正是学生主体发展的途径与动力，它是学 生阅读能力得以良好建构的重要保证。而怎样才能构建真实的阅读教学 的协商对话呢? 从巴赫金的对话理论来看阅读过程中学生与文本协商对话的重要性 建构主义学习论从学生的认知结构建构的角度阐述了阅读能力形成 的根本原因。学生在已有的经验的基础上读解言语作品，通过协商对话， 调整与提升自己的认知结构。那么，学生怎么读解言语作品才能有利于 阅读能力的形成呢? 为什么教师的讲解不能取代学生的阅读呢? 传统的文学理论一直认为，读者与创作无关：“读者的心理无论何等 有趣，或者在教学上何等有用，它总是处于文学研究的对象( 具体的文 学作品) 之外的，不可能与文学作品的结构和价值发生联系。【7 】 即使是形象可感的文学作品，读者也是没有发言权的，这就更不用 说对实用文的理解了。在二十世纪以前，强调作者的权威读解的实证主 义、原意说等盛行一时。这种“作者至上论”对我们今天的阅读教学还 有很深的影响。我们更关注的经常是从作者的角度分析他说了什么，怎 么说的，为什么这么说，试图恢复作者原意进行课文分析。到底作者、 作品、读者之间是个怎样地关系呢? 读者怎样进行意义建构呢? 作者至上论的实质就是把言语作品看作是作者原意的翻版，忽视了 读者的独特的阅读理解。六十年代掀起的接受美学与哲学阐释学等理论 都反对“作者至上论”，主张与文本对话。伊塞尔在本文的召唤结构 中，指出意义不是早己隐藏在作品之中，等待理解者去挖掘的神秘之物， 而是在读者的阅读过程中产生的。文本中存在着“空白”与“空缺”，文 本本身是个开放的结构，召唤着每一个读者的合作。而读者总是以一定 的“期待视野”( 主体读解前所具有的审美经验与能力，即读者主体的认 知结构) 展开文本的读解活动，在阅读活动中不断打破自己的经验，调 整自己的认知结构。而现代哲学阐释学也认为，文本意义的读解，就是 在读者与文本的对话问答中被构置出来的，读者的视界与文本的视界相 碰撞，你中有我，我中有你，构成“视界融合”，意义随之而生。显然， 离开了与文本的对话，没有在己有经验背景上的阅读，理解是不可想象 的，无法进行的。 许多理论家都在研究阅读理解的规律，探求文本的特点。巴赫金的 对话理论对文本的特点与读解规律有着深刻的论述。下面，着重谈谈巴 赫金对读解要与文本协商对话的一些看法。 1 巴赫金论述言语作品的本质属性是对话性 俄罗斯文艺理论家、美学家、语言学家米哈伊尔巴赫金( 1 8 9 5 1 9 7 5 ) 在2 0 世纪二三十年代撰写一系列文章，研究陀思妥耶夫斯基的小说的复 调与双声现象，提出了叙事文本的对话性理论。对话理论强调作者、作 品、读者是一个整体，不是以某一方面为中心，而是三方面共同交流才 能完成的理解，即对话的过程、审美的过程。它们之间的交流是多角度、 多方位的交流关系。不仅是作者、作品中人物、读者之间的平等交流对 话，是说者与听者的平等对话，而且文本的话语、结构、创作方法都处 在对话性的关系中。对话理论不但强调读者具有统觉背景，而且强调作 者对读者的统觉背景的掌握与预测，文本发出的信息，是一个多向、预 9 测、反馈的循环。 由研究小说的对话性扩展开来，巴赫金提出了“言语体裁”的概念， 认为人的言语表述的三方面因素话题内容、风格和布局结构是一个 不可分割的表述整体，而且都为该交际领域的特点所决定。“每一个单个 的表述，无疑是个人的，但使用语言的每一领域却锤炼出相对稳定的表 述类型，我们称之为言语体裁。”【8j 言语体裁是非常丰富的，包括日常的 简短对话；日常交际的叙事、书信；标准的军事命令、各种事务性文件； 多种多样的政论：各种形式的科学著作以及全部的文学体裁等。正因为 言语体裁如此丰富，因此没有被发现和关注，而得到研究的主要是文学 体裁。巴赫金认为：这种研究也都是停留在文艺的特殊性上，着眼于它 们相互间的细微差别，却不是视为特定类型的表述，与其它类型不同但 有着共同的词语特性的表述。而我们非常习惯地把言语笼统地分为口头 言语与书面言语，把文学作品就视为书面言语来研究，这无疑拉开了言 语作品与学生生活的距离。那么，言语作品的共同点是什么呢? 言语体裁的划分是复杂的，在第二类的复杂的言语体裁中，也渗透 着第一类的简单体裁，并把它进行改造，因而不应孤立地看待文学体裁， 丰富多样的表述也是我们应该关注的。他把索绪尔学说视为语言哲学的 两大流派之一，肯定了索说里区分出了“语言”与“言语”这两个不同 的概念，但他认为：言语对特定语言的运用( 在语言规则许可中) 也不 是完全个性化的，完全自由的，它要遵循言语体裁的特点，表述并不是 纯个人的行为。就象许多精通语言的人，往往在某些交际场合觉得自己 手足无措，就是由于他们没有实际掌握这些领域的体裁形式。有的人很 善于做学术报告、演说辩论，可在社交谈话中却显得沉默、笨拙。巴赫 金认为这里的问题在于不善于运用社会谈话的各种体裁，对表述的整体 性缺乏足够了解。他批评索绪尔认为的表述是自由运用的语言形式。巴 赫金认为，表述是个性的、自由的，但表述个性的实现不汉仅通过全民 的和必须的规范语言，而且还要遵循社会协商的对话形式与表述当时的 环境。“在一个谈话的集体里，哪个人也绝不认为话语只是一些无动于衷 的词句，不包含别人的意向和评价，不透着他人的声音，相反，每个人 所接受的话语，都是来自他人的声音，充满他人的声音，每个人讲话， 他的语境都吸收了取自他人的语境的语言，吸收了渗透着他人理解的语 言，每个人为自己的思想所找到的语言，全是这样满载的语言。”1 9 】这说 明，言语交流不仅是个性的，更充满了协商对话的精神。没有协商对话， 言语交流是无法进行的。 言语体裁非常丰富，巴赫金认为它的基本单位是表述；“表述是言语 交际的基本单位，其边界就是言语主体的更替。”【lo 】表述是为他人建构 的，总是期待着回答，期待着反应。而听者的反应又会对说者产生影响。 “言语的单位是表述。任何一个表述就其本质而言都是对话中的一个对 语。言语本质上具有对话性。”( 原文加着重号) 巴赫金把对话分为直 接的对话( 对语) 与潜在的对话。文本作为表述，本身就存在对话关系， 即使在深刻独自性的言语作品之间，也总是存在对话关系。巴赫金拓宽 了对话的涵义，他提出了对话性的定义。“对话性是具有同等价值的不同 意识之间的相互作用的特殊形式。”【l2 】对话不仅是文本中的人物与人物的 对话，还包括作者与人物，作者与读者，人物与读者的对话关系；对话 的内容不只是引号内的内容，文字的内容，还包括文字以外的画外音以 及空白：对话的方式也是自由多样的，并不限于直接对话。表述的根本 目的在于理解，理解意味着听到他人的声音，任何时候都具有对话性， 它孕育着回答。 表述的内在结构包含着言语所指的内容、占语主体表达的情感态度 以及听者对他人的言语的态度。这里巴赫金不仅强调了说者的意图及指 物内容，而且强调了昕者的态度与理解的意义。理解不是消极的，理解 本身作为一个对话因素，进入到对话体系中，并且要给对话体系的总体 涵义带来某些变化。因此，听者与说者双方都一样重要。个完整的表 述它可以是一个词，也可能是句子，或是一段话，篇文章、一部论著等。 而单个的词语是没有感情色彩的，“鲜花”与“虚伪”是不具有感情色彩， 只有在言语主体的表述中，才具有了色彩。句子也是如此，只有在整个 表述中，我们才能明白它的意义，如这样的一个表述：“太阳出来了，该 起床啦! ，( 巴赫金所举的例子) 应答性的理解可以是：“是呀，真的该起 床了”，也可能是：“太阳出来了，但还早呢，还该睡一会儿”，若在写景 的文章中，它可以是描写，有可能还有象征意义。表述只有在说者与听 者的相互对话中才有真正的涵义。 2 与文本的协商对话是阅读理解的基础 对话贯穿着文本的创作过程与读解过程。思想在争论和对话中形成 和发展，即使是内心言语也是如此。作者在创作中就要预测读者的统觉 背景，而作者与作品中的人物，也处在不断地对话之中。在作品中，总 潜藏着“潜对话”潜藏在表面对话中的深层含义，以及文字之外的 空白，话外音，“第二个交谈者是个无形的存在：言者明，听者暗：主人 公明，作者暗；作者明，读者暗。”把作者( 说者) 与读者( 听者) 都 放在平等的立场上考察对话的进行。甚至作品中的人物，也并非是艺术 描写的客体，它也是主体。而理解也不是复制，理解要建立自己的想法、 自己的内容，理解充实了作品的意义，因此，巴赫金认为作者与读者， 不可失却对方而孤立存在，文本也只有在双方的共同创造中才有价值。 巴赫金强调的主体，既不是单一的作者主体，也不是单一的读者主体， 而是二者之间的对话。显然，简单的恢复作者原意的课文分析法是不符 合文本读解规律的。 曾是中学语文老师的巴赫金反对静态的解释文本，认为解释只是简 单的重复，不会产生新的涵义。文本理解不是某个时代、共些人的专利， 即使作者与专家也不例外。巴赫金认为：“伟大的文学作品都经过了若干 世纪的酝酿，如果我们试图只根据创作时的条件，只根据相近时代的条 件去理解和阐释作品，那么我们永远也不能把握它的深刻的涵义。部 作品的意义，假如只在于反对农奴制斗争所起的作用( 中学里就是这么 讲) ，那么，当农奴制及其残余势力被消灭之后，作品意义也就完全消失 了。然而，文学作品要打破自己时代的界限而生活到世世代代之中。它 们在其身后的生存过程中，不断地充实新的意义、新的涵义：我们可以 说，无论是莎士比亚本人，还是他同时代的人，都不知道我们如今熟悉 的那个“伟大的莎士比亚”。无论如何不能把我们的这个莎士比亚塞到伊 丽莎白时代中去。”i ”j 钱中文先生也认为，照巴赫金的看法，解释只是揭示了可以重复的 东西，解释者的个性这时己荡然无存。而理解与对话却是能动的，理解 要建立自己的想法、自己的内容，带有创造性质。巴赫金的对话理论认 为文本的意义是在对话中实现。强调说者与听者之间的能动与互动的关 系。说者能够估计听者的统觉背景( 即听者的期待视野、知识水平、社 会背景情况及对具体语境的感受与理解) ，可以以其话语说理打破听者的 原有的统觉背景，即原有的认识：而听者“这个无形存在的对话者”，也 会以其统觉背景即回答与反应，直接支配说者的话语的形成，在作者创 作过程中参与共同创作。理解是在说者与听者之间的协商对话中产生。 因此，他强调阅读作品时既要了解作者，又要先站在作者角度理解作品， “移情”于中，而后又要站在自己的立场来阅读作品，进行审美欣赏。 创造性的理解并不是排斥自身、排斥自身文化。“我所看到的、了解到的、 掌握到的，总有一部分是超过任何他人的，这是有我在世界上唯一而不 可替代的位置所决定的。”【l5 j “外位性”与“超视说”都肯定了阅读主体 的积极作用，强调了与文本对话的重要意义。在对话中，在意识的交往 中，包括斗争中、冲突中，对话主体在相互表述中一面各自建立自身， 同时又使事物获得新的意义，并使有价值的意义部分转向涵义。“这对于 人们理解、区别什么是创新，什么是重复老话，很有帮助。”【i6 】我想，这 也对现在提得很响的怎样培养学生的创新能力做出了回答，创造能力并 不是谁培养的。文本作为“思想的思想，是对感受的感受，是对话语的 话语”( 巴赫金语) ，本身是个开放的表述。阅读意义理解是多元、动态 生成的而非静态传授的。在学生之间不同的丰富的个性体验中，在言语 作品的意义的无限开放中，动态地协商对话，丰富作品的意蕴，提高学 生的阅读理解能力。在对作品的质疑、阐释中，学生的思维活跃起来， 触发了创造性的读解，创造能力并不是谁赋予的，而是在长期宽松的理 解中不断迸发的。因此，在建构开拓作品意义的同时，也建构了学生本 身的探究精神及多方面的素质。 阅读理解是读者与文本的对话，“对话是同意或反对关系，肯定和补 充关系，问和答的关系”【l7 1 ，阅读的过程不是排斥自身，而是在自身的 经验、文化背景上进行理解。这就告诉我们不能无视学生的经验而根据 评论家的理解来灌输理解，理解是独特的，是不能复制的。小时侯，我 就读到鲁迅的故乡，只觉得故乡萧条、凄清，连闰土都变麻木了，“我” 心情当然不好。到了中学，读到这篇课文，觉得写故乡的环境主要要表 现农民的封闭与落后，“我”的无奈与痛心。现在读来当然又不一样了。 尽管小时侯妈妈给我讲了这篇小说的主旨，中学老师也讲了，虽然我背 下来，其实并没有理解，没有什么感触。在阅读教学中，学生的知识经 验不同，教师统一的、过高的要求只会是揠苗助长，无助于学生的理解。 那么，以中学生的认识经验，能否通过自主阅读对话来理解呢? 钱梦龙先生在导读的艺术中谈到，在教学鲁迅的一件小事 时，创造性地在两个不同的班级采用了不同的教法。在一个班上进行详 细地分析，而另一个班主要是学生自主讨论，教师适时点拨。结果随后 的考试两个班虽然成绩差不多，而半年以后再检测，采用讨论方式的班 级分数就高出许多。真正的讨论，使学生关注课文的内容、作者的态度， 在学生不断地发问与回答中，就打破了原有的看法，促进理解不断加深。 巴赫金强调读者的能动作用，尊重读者的经验背景。但并没有陷入 读者可完全自由理解的相对主义之中。他认为，读者的经验背景要与文 本相当，才能够与作者对话。小学一年级的学生是看不懂莎士比亚的作 品。当然，以年龄来论述学生成熟的程度，并不太好界定。人的心理发 展是有连续性的，即使是成熟主体，在不同的年龄阶段对同一作品的理 解也不一定会一致，有人说年轻人会觉得堂吉诃德荒唐可笑，中年时却 觉得很沉重，老来读了却不禁潸然泪下。不同心境读时的感受也会不一 致，对作品不能一味强求深解。而中学生正处于向成熟主体的发展过渡 时期，对人类生活有了一定的直接经验与间接经验，也有了一定的阅读 水平，完全可以阅读适当难度的文学作品。钱理群说过：“读鲁迅这样的 作者的书，是要靠生命的体验的；但我却没有把握，是幼年时对语言及 内在生命意识的直观的朦胧的感悟，还是晚年似的伴之以理性的分析， 意义的追问，更能接近鲁迅的文本? 或者这是两种可以互补的方式? ”【l 引 与文学作品的对话不同的年龄有不同的特点，虽中学生正处于发展阶段， 但他们自己叩问文本，进行理解完全是可能的、也是必要的。这里所说 的“互补方式”，指出了人生不同阶段的阅读经验可以交流对话。当然， 这也突出了教师对选择适当难度的阅读教材，进行阅读指导的重要性。 赖瑞云先生在让教育新理念植根语文教改中，也强调要树立“多元 有界”的阅读观，提倡既要尊重学生对读物的个性体验，又要反对脱离 文本实际的任意乱读。读者的诞生并不意味着作者的死亡。审美是有共 通性的，教师进行适当的指导是完全必要的，沟通学生与文本的对话， 促进学生理解的深入，才能真正关注学生主体的发展。 ( 三) 主体间性说为协商对话式的阅读教学提供了哲学依据 建构主义学习论从认知结构建构的角度论述了协商对话的重要意 义。而阅读教学中学生阅读理解能力的建构就要将学生与文本的协商对 话放在教学的首位。到底学生的主体发展有何特点昵? 与文本、与他人 是个怎样的关系呢? 西方当代哲学从高扬主体性的旋律转向了对主体与主体间交互关系 的认识。胡塞尔提出了主体间性的概念，用以摆脱唯我论的困境。刘放 桐认为，现象学运动以及与之相关的存在主义都以批判主体性形而上学 为主要特征。胡塞尔和梅洛一庞蒂都明确摒弃个体主体，要求代之以交 互主体，以主体问性来取代主体性。所谓交互主体，指的是自我与他人 以及客体处于共在关系中的主体。他们都认为主体不能是孤立的、原子 式的、不受约束的自我存在，而只能是一定社会环境中的存在。对主体 ( 自我) 的肯定意味着同时对他人和环境( 客体) 的肯定。海德格尔同 样明确地排斥传统的个体主体概念。他肯定“此在”的基本存在结构是 “在世”，也就是个人不能孤立地、单独地存在，而总是处于一世界中， 与他人及事物不可分割，同时出现、同时在此。 杨春时也认为，传统的主体认识论重视人的能动性，强调主体对客 体的认识，主张用理性的、科学的方法客观地认识自然与社会，并加以 改造。而现代哲学被认为是主体间性哲学，伽达默尔的解释学把理解看 成是一种主体间的对话和“视界融合”，哈贝马斯的交往理论把原子式的 孤立个体转换成为交互主体。 哲学解释学竭力主张教育中主体间的交往、对话和理解，金生铉认 为，主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、 双向互动、主动对话的交往特点和关系。学生只能在相互作用的互主体 性的关系中，才能实现知识经验的增长与人格精神的发展。 “生存不是主客二分的基础上的主体构造、征服客体；而是主体间 的共在，是自我主体与对象主体间的交往与对话。”【l9 l 文学对象不是死的 现实或文本，理解不是对文本固有意义的认知与学习，不是主体征服客 体，文本不是与我无关的客体，而是成为与我息息相通的对话伙伴，在 充分的交流中达到视界的融合，实际上，主体的发展就在于向主体间性 的转化过程，它是在与文本的对话中实现的。文本的意义就在不断地对 话中产生，而且这种的对话是无穷尽的，“美人如花隔云端，上有青冥之 蓝天，下有渌水之波澜”( 李白的长相思忆长安) ，阅读理解召唤着 读者与文本进行充分的对话，阅读活动应该是主体间的协商对话活动， 意义的探求永无止境，阅读理解能力就在不断地探询中得到发展。 当然，阅读教学强调与文本的协商对话，沟通学生的经验并不等于 提倡孤立的阅读主体。主体间性既反对社会性对个性的吞没，也否定原 予式的孤立的个体。文本的意义除了个性意义外，还有普遍意义，“奇文 共欣赏，疑义相与析”，文学作品的意义不仅是自我与文本间对话的直接 产物，也与其他主体的文学实践相关。特别是学生作为发展的主体，其 认知经验需要不断丰富，认知结构需要不断地调整与改善，需要广泛而 充分地交流。学生主体的发展绝非内在自发形成，也非填充别人的解释 而成，学生主体发展的过程正是协商对话的过程。阅读教学只有在协商 对话中才能充分建构学生的阅读能力，发展学生主体。 ( 四) 许多教育家从理论与教育实践上论证了协商对话式教学的重要 意义 两千多年前的孑l 子与苏格拉底都不约而同地采用对话式教学，在论 语中，记录了许多孔子与弟子的言谈，从对诗的理解谈到人生与 社会问题到人格修养，通过对话，启发引导学生的认识与精神的发展。 苏格拉底的对话教学被称为“产婆术”，是引发思考、深入灵魂的对话。 “苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真 理。这样师生可以互相帮助，互相促进。师生在似是而非的自我理解中 寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的 方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑” 2 0 1 。苏格拉底自称自己无 知，对话总是从学生关心的日常问题引起，先探询对方观点，再进行对 话。因此，学生在对话中，不仅了解了自己的原先的想法，而且在与老 师的对话协商中，原有的想法不断受到挑战，学生不断打破自己的视闽， 澄清自己的认识，“对话是探索真理与自我认识的途径”，在协商对话中， 认知与精神共同发展。 布鲁纳直截了当地把教学定义为“对话的展开”，巴西著名教育家弗 莱雷也一直提倡对话式教学，他认为：“任何人不应只对其他人说话而剥 夺别人说话的权利” 2 1 1 。不让别人说话是不人道的，灌输式的教学否定 了学生的主体性，使学生被动地学，倾向与适应世界，而不是改造世界， 学生的创造力与批判意识受到压抑。而民主协商对话却是平行的交流。 德国著名教育哲学家博尔诺夫( 1 9 0 3 - - 1 9 9 1 ) 曾说过，教育者要放弃专 制的要求，即使孩子也应该看作是平等的对话伙伴。 2 2 】把学生作为完整 的人来看待，尊重他们的人格，相信他们的发展能力，他们有平等的权 利来表达他的理解。 当然，我并不否定传统的讲授法在传授知识的同时也促进了学生的 发展，“听君一席话，胜读十年书”，有些学识渊博的老师能够生动风趣 地、深入浅出地讲评作品，使人听起来如沐春风。这时，教师的讲解已 经与学生产生了共鸣，其实教师已经了解了学生的经验背景，这是- l b 潜在的对话。但在平时的阅读教学中，面对全班同学，教师的一种见解 能成为所有同学的同感，我觉得是很难得的。以掌握知识为目的的教法， 虽然也会促进发展，但这不是自发的。不存在纯粹形式的发展，如果没 有指向掌握知识，发展是不可思议的但一味地分析课文，强化知识， 把认知与学生的情感、态度、价值观隔离开来，没有观照学生的精神发 展，无疑是本末倒置，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体 关怀，丧失了教育的真意。而协商对话正是变知识本位为学生的主体发 展本位，重视学生的认知与精神发展。 主体间性的哲学揭示了主体的特征及主体发展的原因，真实与真诚 地协商对话正是主体存在与发展的关键。阅读教学的协商对话就是指学 生作为学习的主体与文本、教师及同伴在相互尊重、信任与平等的基础 上通过言语谈话与倾听进行心灵的沟通，以d r it 采对言语作品的感知与理 解，不断丰富自己的经验，从而发展自己的阅读认知结构，提高自己的 阅读理解能力。真正的对话要以学生的真实感受为起点进行坦诚的交流， 学生原有经验背景下的多元理解要得到尊重。在对作品前理解的基础上， 敞开自己的内心世界，就一些疑问与感受进行协商对话，双方应是真诚 的倾吐与倾听，在不断地肯定、反驳、补充中获得理解与沟通。真实与 真诚是对话的生命，假、大、空的表达违背了自己的思想，泯灭了自己 的声音。在对话中，不是谁控制谁或依附谁，对话并不是预定好的，结 论也不是预设的，而是就共同的话题在一定的语义背景中展开，在共同 的活动中进行交流与理解。钟启泉教授指出：“尊重每一个人，必须认识 到，任何一个学习者都是拥有各自的无可置换之价值的重要存在”【2 引。 同时，阅读教学情境中的对话双方应具有平等参与的自由。意义在 协商对话中产生，协商对话的各方应该是具有主体意识的平等交往，教 育决策者、课程设计专家、教材编写者需要与教师平等对话；而教师也 要从居高临下的位置上走下来，与学生平等交流，对言语作品的理解教 师也要谈自己的真实感受，不能把教参、专家的观点窃为己有，要谈自 己的理解、自己的感受，即使这种理解是不崇高的、不深刻的，但也应 该直接面对，而不应总是美化自己，应与学生平等对话。在对话中，实 现人格意义上的平等，学术思想的平等，真理面前的平等。在教学目标、 教学过程及答案设计上，都应该与学生主体平等地交流，这是阅读协商 对话的前提，也是学生主体得以发展的保证。 ( 五) 我国传统文论强调阅读理解需要与文本协商对话 巴赫金论述了与文本协商对话是阅读理解的基础与基本方法。显然， 当前的阅读教学中学生与文本的协商对话并没有受到足够的重视。阅读 课堂上分析教材，凭着教案进行讲解的教学现象普遍存在着。而阅读教 学的标准化测试也强化了阅读理解的“正确性、一致性”，而排斥了个性 化的理解，这完全违背了读解的规律。我国古代的一些文论的看法与巴 赫金是一致的。言语总是具有遮蔽性与不确定性，难以完全确指客观事 物。陆机在文赋小序中指出：“恒患意不称物，文不逮意，盖非知之 难，能之难也”。作家的文学构思很难很好地反映客观事物；而言语表达 也很难能如意地传达出自己的文学构思。刘勰在文心雕龙里也同样 认为“言不逮意”的现象是普遍存在的“意翻空而易奇，言征实而难巧”， 他认为个体的思维想象与公用的语言符号是不相适应的，“言不尽意”： 文本的意义不是作者告诉你的；而且同时作家也在追求着内蕴深厚的作 品，“文似看山不喜平”，文本的意义也不是自呈现的，一览无疑的。王 国维在人间词话中云：诗有题而诗亡，词有题而词亡。如观一幅佳 山水，而即曰此某山某河，可乎? 诗词中之意不能以题尽之也。 “诗无达诘”，见仁见智，理解正是读者与文本的对话过程，文本的意 义是在对话过程中建构起来。蒋成瑶先生举了一个生动的例子：著名的 评论家李健吾在读解卞之琳的断章这首诗时( 你站在侨上看风景看 风景的人在楼上看你明月装饰了你的窗予你装饰了别人的梦) ，认为此 诗题旨在于“装饰”，寄寓着“无限的悲哀”，即互为装饰的悲哀。而作 者却认为，这种理解“全错”，题旨是“相对”，表示人生的一切都是相 对的。面对作者的批评，李健吾反驳说读者有自己的经验，有理解的