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枯燥工作任务t j l 童建退满足的实验研究 枯燥工作任务下儿童延迟满足的实验研究 摘要 研究生：赵文芳 指导教师：周仁来教授 专业：发展与教育心理学 近年来对儿童自我延迟满足的研究又开始引起人们的兴趣，它是近几年国 内外兴起的有关儿童情感智力研究领域的热门话题。因为学前儿童的延迟满足 能力能够预测个体成年以后的发展，例如：学业成绩、社会能力及个性品质。 对于等待情境下的延迟满足已经得出许多结论，而工作情境下的延迟满足还未 有定论。 本论文通过两个实验，对儿童在枯燥工作任务下的自我延迟满足进行了系 列研究。主要围绕工作情境下延迟满足的两种假说动机假说和分心假说采 探讨枯燥工作任务下延迟满足的内在机制。 本研究结果表明： 1 在枯燥的_ _ l 作任务下，工作任务本身并不能提供一种分心的功能，儿童 想要得到奖赏物的动机对延迟起着重要的作用。 2 当儿童等待获得奖赏物时，只要儿童面前留下可以触摸到的工作器具 奖赏物对儿童的刺激所带来的强烈动机便可以转移到器具上。但是这种转移并 不是工作器具本身对儿童的吸引，而是儿童自主的将注意力转移到器具上面 本硕：l 论文得到了北京师范大学心理学院教育部认知科学与学习重点实验室的大力支持 也得到丁国家9 7 攀登计划项目( 9 5 专- 0 9 ) 的部分资助，特致谢忱! 枯燥工作任务t j r , 童延迟满足的实验研究 去，也可以说是一种儿童自主使用的分心策略。 关键字：延迟满足动机假说分心假说枯燥的t 作任务 第一部分文献综述 1 前言 1 1 问题的产生 近年来又兴起了对延迟满足研究的兴趣。m i s c h e l 和s h o d a 等研究发现1 ： 学前的延迟满足能力能预测成年以后的适应机能模式，那些被父母认为等待能 力很强的学前儿童在成年以后具有更高的认知能力，并且比那些同样条件下不 能等待的儿童具有更强的社会能力，以及更能对付压力。纵向研究案例( 如 p e a k e 和h e b l 等) 2 也发现，这种同样模式的自我调节关系能够遗留到成年早期， 并能调节个体其他方面的发展，例如：可以减弱被拒绝的高焦虑的负面效应3 。 社会学习理论学家密斯( w a l t e e m i s c h e l ) 等人对自我延迟满足的远期影响所 作的睦期跟踪研究表明“5 4 岁、5 岁时能够做到延迟满足的儿童，在十余年 后，父母对其在学业成绩、社会能力、应对挫折和压力等方面也有较好的评价， 认为他们更具学术成就和社会能力、语言流畅、理性化、专注的、有计划的、 并能很好的对付挫折和压力；而且他们在申请大学时的学业性向测验( s a t ) 分 数也较高。f u n d e r 等人研究发现6 ：延迟满足能力与其自我控制、自我韧力、 注意力集中、明事理、智谋、合作性等良好的个性品质有密切的关系。 可见，幼儿期的延迟满足能力能够预测个体成年以后的发展，两者有着很 密切的相关。而且，延迟满足能力的发展是儿童社会化的一个重要目标，能预 4 枯燥工作任务f j l 童延迟满足的实验研究 示个体是否成熟、适应社会和健康的发展。因此，有必要对延迟满足进行进一 步的研究。 1 2 本研究的必要性 延迟满足是自我控制的核心成分，是建构人类许多复杂行为的基础，是个 体由幼稚走向成熟、由依赖走向独立的重要标志：是个体完成各种任务、协调 人际关系、成功适应社会的必要条件；是个体自我发展、自我实现以致日臻完 善的基本前提和根本保障；也是社会文明和发展不可或缺的社会美德。从更高 层次上看，它是组成意志行为的重要成分之一，没有个体对自身的有效控制就 不可能实现意志活动：同时它本身又体现着个体的意志，在心理活动中占据着 相对独立的地位7 。幼儿期的延迟满足能力能够预测个体成年以后的发展，因 此，对延迟满足的研究具有重要的理论意义和现实的意义。 先前火部分的研究中，儿童的主要任务是等待延迟间隔的结束以获得所 喜爱的奖赏。尽管我们对这一范式中有效延迟下的注意控制机制了解很多。但 是我们对生命中许多需要具体工作情境f 的加工知道的很少，人们并不是为了 获得延迟结果仅仅去等待。到今天，大部分的研究都集中于延迟满足的消极等 待情境。而在 ：作情境中延迟满足的影响因素以及注意分配情况是否像等待情 境中一样，还一直没有得到解决。这对理解意志力的发展是一个基本问题，因 为许多目标的追求都需要不同类型的工作，而不仅仅是等待。因此有必要了解 在工作情境中的延迟满足与等待情境中有什么不同。到今天为止，只有两项研 究提到了这个问题。而研究者把注意力都集中在有趣的工作任务f 延迟满足的 探讨，那些对儿童来说相对枯燥的工作任务下的延迟满足还未进行过单独的研 究，本研究是该领域的首次研究。 5 枯燥工作任务下儿童延迟满足的卖验研究 本研究也具有很重要的现实意义。因为人们不是为了获得延迟结果仅仅 去等待，而是在现实生活中很多情况下都要从事各种不同的工作和任务，而各 种工作和任务也不完全都是令人喜爱的，难免会遇到枯燥、令人厌烦的工作。 所以，对枯燥的工作情境中延迟满足决定因素的探讨对于如何提高在枯燥的任 务中个体的延迟满足能力以及延长等待时间就变得非常重要了，这对于一个国 家从宏观上提高劳动生产率和微观上提高劳动力个体的素质都具有重要的意 义。 2 延迟满足的概念 延迟满足( d e l a yo fg r a t i f i c a t i o n ) ，即面对立即能获得的奖赏物而去 追求更远的结果，是有效的自我调节的证明，在适应社会行为和发展中长期占 据着中心的地位( b a n d u r a 8 ，1 9 8 6 ；f r e u d 9 ，1 9 5 9 ：h a t t e r ”，1 9 8 3 ；l o g u e ”，1 9 9 5 ： l o w e n s t e i n & p r e l e c “1 9 9 3 ) 。社会学习理论学家密斯对延迟满足进行了长期 的研究，他认为，延迟满足是一种心理成熟的表现。具体来说，是专指种甘 愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待中展示的自 制能力”。 3 延迟满足的基本研究范式 延迟满足的基本研究范式是密斯在几十年研究的基础上形成的，因此我们 可以把它称作密斯的研究范式。其基本过程是：儿童需要等待延迟间隔的结束 以获得所喜爱的奖赏。首先，实验者与被试儿童在实验室内做一些热身游戏。 随后，儿童需要在一项小奖赏和一项大奖赏中作抉择，如果儿童选择前者，便 可以马上获得满足：但如果选择的是厉者，儿童便需要等待。实验者会离开实 6 桔爆工作任务- f ) d 童延迟瀛是的实验研究 验室，假如选择延迟满足的儿童能够等待到这位主试回来的那一刻，便可获得 大奖赏：如果儿童中途不能忍受，便可按铃邀请实验者回来，但这样就只可获 得小奖赏了。经过这个研究过程，便可得悉儿童的选择取向和量度延迟满足的 等待时闻，以上是密斯研究范式最基本的元素。在此之外，不同的研究中叉有 不同的设计转化。例如：观察儿童在不同环境变量下的反应。儿童在等待过程 中的种种反应，可以透过“单面镜”或通过“监视器”在其他的房间看到，并 且加以记录。 密斯对延迟满足几十年的研究都是采用这一范式，目前的大部分研究都是 以这种范式为基础，虽然在不同的研究中有不同的设计转化，但是基本的设计 都是等待延迟时间的结束以获得所喜爱的奖赏，并在这一过程中观察儿童的活 动以及度量延迟等待的时间。 4 对等待范式中延迟满足的研究 几十年来对延迟满足的研究主要集中在对标准等待范式下延迟满足的探 讨，研究的基本模式就是i i j l 童对两类奖赏物进行选择后，通过等待一段固定 的时间来得到自己所喜欢的奖赏物，只是在不同的研究中，根据所要考察的东 西，在刺激物或其他变量上不同有变化。例如：密斯( 1 9 8 8 ) “在一项考察学 前延迟满足能力对成年以后能力预测的研究中，首先将儿童带到实验室中，主 试与儿童玩一会儿玩具，然后告诉儿童过一会再和他继续玩，接着给儿童呈现 两类奖赏物( 一块果汁软糖和两块果汁软糖) 和铃，并让儿童选择想要哪个奖 赏，然后主试向儿童暗示自己有事情必须要离开一会，并且说：“如果你能等 到我回来就可以得到这个( 同时指向儿童所喜欢的奖赏物) ，如果你不想等， 可以随时按铃叫我回来，但这样就不可以得到这个( 指向喜欢的奖赏物) ，只 能得到这个( 指向儿童不太喜欢的奖赏物) ”。然后主试离开房间，当儿童按铃 或者儿童等待到预先确定好的最长时间( 一般为1 5 分钟，有时2 0 分钟，这要 根据不同的研究而定) 后主试回来。儿童在延迟阶段单独等待，没有安排任何 7 枯燥工作任务下儿童延迟满足的实验研究 工作任务。这种在基本的等待延迟范式基础上的延迟满足研究的各种具体的研 究方法在其他任何一篇延迟满足的文献中部有详细的阐述。例如：密斯在1 9 7 4 年的研究”和密斯等人在1 9 7 2 年的研究“中都有详细的阐述。 近三十年对等待范式中延迟满足研究的基本结论是：在影响儿童延迟满足 的结构冈索中，自如地配置注意的能力是有效等待的关键能力。在等待阶段面 对奖赏物时，能长时等待的儿童会把注意力转移到奖赏物以外去。他们会环顾 房间四周、唱歌或者将注意集中在一些能分散他们对奖赏物的注意的活动或物 体上。相反，把注意集中在奖赏物上的儿童在延迟阶段很有可能终止等待 ( a y d u k ”，2 0 0 0 ：m i s c h e l ”，1 9 8 8 ) 。b a u m e r s t e r l 认为”，“控制注意不仅是 自我调节中最普遍的技能，而且还是最有效的技能” ( d e r r y b e r r y r o t h b a r t 2 0 ，1 9 9 7 ；m e t c a l f e m i s c h e l ”，1 9 9 9 ；v a l l a c h e r k w e g n e r 2 2 ，1 9 8 7 ) 。 使用标准的等待延迟满足范式的变体来操纵的这类实验，其结果都支持了 一个观点：注意奖赏物对于目标明确的等待不利”( m is c h e 等1 9 7 2 ) 。使用 这一范式一个重要的早期发现是：“奖赏物呈现比奖赏物不呈现时的等待略微 有点困难( m i s c h e l 等“，1 9 7 0 ：m i s c h e l ，e b b e s e n 等2 51 9 7 2 ) ”。在延迟阶段 留f 奖赏物能产生短的延迟时间( m i s c h e l 等”，1 9 7 0 ) 。相反，在延迟阶段移 走或掩盖奖赏物能够延长等待时间。后来的研究焦点集中在对奖赏物形成的不 同形式的观念作用对延迟的影响上。这些研究共同说明了那些能使儿童对奖赏 物分心的活动和观念教育以及他们渴望获得奖赏物的特征能够促进延迟 ( m i s c h e l 等2 71 9 8 9 ) 。此外，密斯还提出一个双系统框架来理解促进和破坏 自我控制或意志力的加工过程”。他假定了一个冷的、认知的系统和一个热的、 情感的系统。他认为：冷系统是认知的、情感上中性的、完整的、慢的以及策 略性的，它是自我调节和自我控制的所在。热系统是情绪性的基础，是情感调 控和破坏对自我控制努力的根本。压力、发展的水平、和个体的自我调节动力 8 枯燥工作任务下儿童延迟满足的实验研究 决定了冷系统与热系统之间的平衡。如果在等待过程中注意奖赏物冷的特征， 而不注意热的特征，也会有效的促进延迟。 等待实验范式下的研究强有力的证明儿童能因其所喜爱的奖赏物而分心， 并且，这种实验引起的分心策略在等待范式中增k 了延迟满足，尽管这些实验 没有显示儿童是自主的使用分心策略作为有效的对付策略。但有关的研究认 为：等待的差异部分由于儿童自发的使用这些策略”。陈会昌”对国内2 岁儿 童延迟策略的研究发现：国内2 岁儿童已具有一定程度的自我控制能力，能使 用一定的延迟策略，包括问题解决、分心、寻求安慰、消极等待、寻求他人帮 助、回避等，其中使用频率最高的是分心策略。 s e t h i 和m i s c h e l 等( 2 0 0 0 ) 发现”学前儿童的延迟能力在儿童与母亲相互 作用中表现很明显，s e t h i 等观察了分离情境下母亲与幼童的相互作用，并把 儿童作为对付避免分离的分心策略进行了编码。那些能在幼年时期使用分心作 为对付策略的儿童在标准的等待范式中能够等待超过3 年的时间。这些结果认 为：等待是由自发的注意配置来调节的。这些策略早在生命的第二年就表现为 个体差异，并且维持直到学前期结束的那一年。 还有研究发现：自发使用的注意分配是儿童策略的关键成分。r o d r i g u e z 等”( 1 9 8 9 ) 检验了6 1 2 岁有适应问题的男孩群体在延迟任务中的目光注意模 式。结果显示：当言语能力得到控制时儿童自发的注意分配( 如；不看奖赏物 和自我分心) 与长时间延迟具有明显的相关。i a c o b s e n ，h u s s 等”( 1 9 9 7 ) 报导 了一个类似的对德国6 岁男孩的研究。另外对2 3 岁儿童的研究发现，注意 的分配与按照年龄分等级的等待任务中的自我控制相关 ( c o u r n o y e r & t r u d e l ，1 9 9 1 ) “。儿童的行为策略是：在延迟阶段注意远离目标 物体。能长时等待的儿童不看目标物体的时间比短时等待的儿童长。这些结果 说明面对社会需要时，儿童可以使用内隐的策略来控制其行为 9 枯蒜工作任务下儿童延迟满足的实验研克 ( v a u g h n ，k o p p ，k r a k o w ，& s c h w a r t z ，1 9 8 6 ) ”。 “唯一的一个没有被系统考察白发注意配置和延迟之间关系的年龄组是 4 5 岁的学前儿童”。而这一年龄组从发展的远景来看非常重要，冈为这个 年龄是儿童发展延迟基本规则的理解力的关键时期 ( h 。m i s c h e l g d m i s c h e l ，1 9 8 3 ) ”。因此，研究这一年龄阶段儿童自发注意分配与 延迟之间关系的发展很重要，有待于我们进一步的研究。 5 对工作范式中延迟满足的研究 如前面多述，所有延迟满足的文献都是以消极等待情境为基础的，在这个 情境中儿童的任务是安静的坐着并等待延迟间隔的结束。因此，当儿童没办法 加快等待阶段的结束时，对奖赏物直接的注意对延迟不利。那么如果让儿童 在工作任务中去获得它时，对奖赏物的注意是否能促进儿童的延迟满足这个问 题还没有得到解决。 理论上讲，有两种加工可能影响： 作情境中注意和延迟之间的关系。第一， 对奖赏物的注意能增加延迟时间，因为不能等待的挫折促进并维持为完成任务 而进行的有益的行为( 动机假说) 。另一种假说认为，偶然的工作活动本身提 供了一种分心，使注意从奖赏物上转移出去，这样就减低了延迟满足的挫折， 并延长了延迟时间( 分心假说) ( p a t t e r s o n 和c a r t e r ”，1 9 7 9 ：m i s c h e l ”，2 0 0 2 ) 。 在工作中和等待中去获得所喜爱的奖赏物的两种情况下，对奖赏物的注意 所影响的延迟时间是否存在差异昵? 令人惊讶的是到今天为止，只有两项研究 提到了这个问题。 1 0 枯爆工作任务下儿童延迟满足的实验研究 5 1p a t t e rs o i l 和c a r t e r ( 19 7 9 ) 的研究 p a t t e r s o n 和c a r t e r ( t 9 7 9 ) 4 0 对4 岁学前儿童在工作任务中或者单独等 待来获得奖赏物进行了研究。奖赏物是以奖状的形式发给儿童的一个“g o o d p l a y e r ”奖。当儿童不能等待或不能完成任务时得到带有一个星星的“g o o d p l a y e r ”奖，能够等待和能够完成任务可以得到一个更加令儿童期待的奖：一 个在儿童名字后面贴上两个金色星星的“g o o dp l a y e r 奖”。几童的工作任务 是当主试不在房间的时候，向一个用广口瓶改装成的色彩斑斓的小鸟的嘴里投 弹珠的活动，类似于喂小鸟的活动。相反，等待情境中要求那些儿童在漂亮的 容器面前安静的坐着。一半的儿童在延迟阶段呈现奖赏物，另一半儿童在延迟 阶段奖赏物被移走。 p a t t e r s o n 和c a r t e r 发现在等待情境中呈现奖赏物时，儿童的延迟时间 缩短了：而工作情境中呈现奖赏物能延长延迟时间。当奖赏物在注意范围内时 学前儿童在工作中的延迟时间比单独等待明显地长。p a t t e r s o n 和c a r t e r 推 断在自主等待情境中，儿童对奖赏物的注意使被试的自控减弱，他们对于加快 得到所喜爱的奖赏物无能为力。而在工作情境中，不能获得奖赏物的挫折感给 予被试力量，使他们努力地去完成工作。他们分析认为：在两种情境中对奖赏 物的注意都具有挫折感，然而。不同的刺激机制来自于两种不同的情境( 工作 及等待情境) 对奖赏物注意所产生的挫折感。在等待情境中儿童不能采取任何 行动来得到他们所喜爱的奖赏物，那么对奖赏物的注意就导致延迟的终止。在 j = 作情境中，对奖赏物注意的挫折感直接指向目标明确的工作任务，因此促进 了延迟。也就是说，p a t t e r s o n 和c a r t e r 支持动机假说。 但是，支持p a t t e r s o n 和c a r t e r 动机假说的那些发现遭到了质疑，因为 他们的程序允许另外一种解释：即分心的观点。p a t t e r s o n 和c a r t e r 的设计 是要求工作的儿童去完成喂小鸟的任务，而等待的儿童仅仅是安静的坐在漂亮 l 】 枯燥工作任务下儿童延迟满足的实验研究 的容器面前。这样，我们就不清楚：当儿童工作时，奖赏物呈现的情况f 所观 察到的延迟时间的增额是否是来自于对奖赏物的注意而增强的动机所带来的 ( 动机假说) ? 还是工作任务本身很吸引人，使儿童从奖赏物上分心，因此促 进了延迟( 分，t l , 假说) ? 这种分心效应与等待范式中得出的大量结果一致，即 在等待范式中从奖赏物中分心同样增强延迟的能力。 5 2m is c h e l ( 2 0 0 2 ) 的研究 为了澄清儿童对奖赏物的注意在工作延迟范式和等待延迟范式中的不同 作用。密斯( 2 0 0 2 ) “使用个能够清晰评估两种可能存在机制：动机假说和 分心假说的设计，从而分辨他们在延迟满足中的不同效应。 为了澄清在工作情境中、奖赏物呈现的条件下，延迟时间的增长是由奖赏 物呈现时所增长的动机带来的? 还是由工作任务本身所造成的分心带来的? 密斯进行了两项研究：在研究1 中，密斯对p a t t e r s o n 和c a r t e r ( 1 9 7 9 ) 的 设计进行了改进，p a t t e r s o n 的设计是要求儿童在有趣的工作任务中来获得奖 赏物，或者在漂亮的容器面前等待米获得奖赏物。密斯对p a t t e r s o n 的核心设 计加入了两个实验情境，一个是非必须工作情境( n o n c o n t i n g e n tw o r k ) 。这 个变量与p a t t e r s o n 所设计的工作情境的区别是：它不要求儿童在等待的时候 必须完成工作任务，而是告诉儿童在等待的同时“如果你愿意的话可以去喂小 鸟”，这一情境的任务使儿童分心的程度减低了。另一个情境是标准的自主等 待情境，儿童在这个情境中单独等待，能够让儿童分心的工作器具在该情境中 被移走。那么，从单独等待、与容器一起等待、非必须的工作情境到必须工作 情境，分心的等级从低到高变化。另外，在实验中给一半的儿童呈现奖赏物， 另一半不呈现奖赏物。 按照密斯的设计，如果在奖赏物呈现时，在必须工作情境下延迟时间比非 1 2 枯燥i 作任务下儿童延迟满足的实验研兜 必须工作情境和两个等待情境中延迟时间艮，而且，当奖赏物不是现时比奖赏 物呈现时的延迟时间短，则动机假说成立；如果从单独等待情境、与漂亮容器 一起等待、非必须工作情境到必须工作情境，延迟时间呈现线性增长趋势。并 且奖赏物呈现比奖赏物不呈现时的延迟时间要短，则分心假说成立。 密斯的结果支持分心假说。当奖赏物呈现时，延迟时间从单独等待、与容 器一起等待、非必须工作情境到必须工作情境有明显的线性增长趋势，而奖赏 物不阜现时等待的时间一致的高。这一发现与“延迟时间在不同的任务条件下， 根据从奖赏物分心的数量多少而不同”的假设相一致。 但是前面所提到的喂鸟上作对儿童来说是非常有趣的，尽管投两百个弹珠 是令人沉闷的工作，但漂亮的“小鸟”抓住了大部分儿童的想象力。对儿童来 说任务本身很有趣，所以不能说动机的增长是由奖赏物的呈现造成的。很明显， 井不是所有的工作都像喂鸟任务这样有趣。 为了证明该结果是否对所有工作情境都适合。密斯相应地延伸了上作情 境，让儿童在三种不同的情境中等待，包括有趣的工作任务( 喂鸟任务) 、枯 燥的1 二作任务( 弹珠分类任务) 、等待任务( 儿童与漂亮的工作器具一同等待) 。 在实验设计上，一部分儿童呈现奖赏物另一部分不呈现奖赏物。他想知道实 验一中长的延迟时间是否来自于漂亮的小鸟容器对儿童的吸引。 结果发现：分心假说不能完全解释实验二的结果。尽管实验二的结果中奖 赏物呈现时线性增长的延迟时间与分心假说完全一致，但是在分类任务中奖赏 物不呈现时的延迟时间明显地比奖赏物呈现时要短。密斯认为这一结果说明了 在某些情境中动机也起着一定的作用。他认为“当工作对儿童来说很有趣时。 不管奖赏物是否呈现，儿童都很容易投入到任务当中去。实际上。在喂鸟任务 中，儿童对奖赏物几乎没有什么注意。而在分类任务中，儿童可以观察到这个 任务没有趣并需要相当多的时间和精力。在这种情况下延迟时间应该最短” 1 3 枯燥工作任务下儿童延连满足的实验研究 ( p ，3 2 4 ) 。 因此密斯得出结论：与奖赏物呈现相关的挫折在工作情境中并不会提供一 种动力的功能，而是一 作任务本身让儿童分心，从而延长了等待时问。但当工 作对儿童来说很枯燥时，不同的动机会起到一点作用。 第二部分问题的提出及研究设想 如前所述，对工作情境下延迟满足的研究中注意和延迟之间关系的假说在 理论上有动机和分心两种假说。动机假说认为：对奖赏物的注意能增加延迟时 间，因为不能等待的挫折感促进并维持了为完成任务而进行的有益的行为。分 心假说认为：工作活动本身提供了一种分心，使注意从奖赏物上转移出去，这 样就减低了延迟满足的挫折感，并延长了延迟时间。( p a t t e r s o n 和c a r t e r ， 1 9 7 9 ：m i s c h e l ，2 0 0 2 ) 社会认知心理学家密斯( 2 0 0 2 ) 住其一项经典研究中发现：对奖赏物的注 意并不能提供一种动力的功能，不论在工作或等待情境中，对奖赏物的注意都 会削弱儿童的自主延迟，也就是说，。他的研究结果支持了分心的假说。但是， 值得注意的是：m i s c h e l 所设计的几种工作任务对于儿童来说都非常有趣的， 工作任务本身和漂亮的工作器具抓住了大部分儿童的注意力和想象力。很明 显，并不是所有的任务都是这样有趣的。 密斯在其随后的一项研究中设计了一种对儿童来说相对枯燥的工作任务 与先前设计的有趣的工作任务米进行比较。结果在这种枯燥的工作任务下发生 了变化。他发现在该种枯燥的工作任务下，奖赏物呈现时的延迟时间比奖赏物 不呈现时的延迟时间明显地长，即，对奖赏物的注意促进了延迟。密斯对这种 1 4 枯燥工作任务下儿童延迟满足的实验研究 情况的解释是：当工作任务对儿童米说檄枯燥时，动机会起到一些作用。因此 他认为在这种情境下，动机假说也成立。 这是否说明在这种枯燥的工作条什r 延迟满足都是由动机来起作用的 呢? 或者说，在这类工作任务下的延迟满足的情况是怎样的呢? 本研究打算通过2 个实验来探讨枯燥 二作情境下延迟满足的情况，探讨该 种工作情境下注意与延迟之间的关系。 首先验证密斯经典实验的结果，在本研究中，实验一将要重复密斯对枯燥 任务和有趣任务的延迟满足进行比较的实验，对其结论( 枯燥任务下，对奖赏 物的注意能够促进延迟) 进行验证。即验证其实验结果：枯燥任务下，奖赏物 阜现时的延迟时间比奖赏物不呈现时的延迟时间明显地长。 如果密斯的结果被证明是可以复制的，将在实验二中设计多种分心程度不 同的工作任务，从而更好的区分动机和分一0 两种假说，探讨在这类枯燥的工作 情境下注意与延迟满足之间的关系，并证明是否动机因素在该种类型工作任务 下的延迟满足中起着主要作用。 第三部分实验研究 1 实验一 1 i 实验目的 本实验的目的在于通过重复密斯的一项经典实验来验证他关于枯燥工作 任务下延迟满足的注意与延迟之间关系的结论。即：在枯燥的工作任务下，奖 赏物呈现时的延迟时间比奖赏物不呈现时的延迟时间明显地长。 如前所述，密斯( 2 0 0 2 ) 在其一项对工作情境下延迟满足的研究中，曾设 1 s 枯爆工作任务下儿童延迟满足的实验研竞 计了一个枯燥的工作任务，用来与那些对儿童来说很有趣的j 作任务进行比 较，从而证明在枯燥工作任务下的延迟满足是否与有趣的1 j 作任务下的延迟满 足一样，都是由工作任务本身带来的分心所造成的。 但实验的结果却发现：在枯燥的t 作任务下、奖赏物不旱现的时候发现了 一个非常短的延迟时间，并且，与奖赏物呈现的时候相比差异非常显著。密斯 由此得出一个结论：在这类枯燥的工作任务下，对奖赏物的注意能够促进延迟： 相反奖赏物不在的时候，就削弱了延迟。因此，他认为在该种工作情境。f 的 延迟满足中，动机起着一定的作用。 本论文的实验要通过重复密斯的实验来验证其结果。并在此基础上进行 更进一步的后续研究。 1 2 被试 本实验为验证性实验，因此，被试的年龄分布应与密斯的实验研究完全一 致。所选被试为北京市文化局幼儿同3 岁4 个月一一5 岁4 个月儿童。其中男 孩2 4 个，女孩2 2 个。另外有2 个儿童也参加了这个实验，但是在实验结束后 不能正确回答主试所提出的问题，因此被认为没有听懂主试的指导语，所以数 据没有被采用。全部被试完全随机分配到六种实验情境中去。 表i 1 各情境被试分布如下 1 6 枯燥工作任务下儿童延迟满足的实验研究 1 3 实验设备 1 ，3 1 实验室 实验室内有1 张桌子，2 把椅子：在所有的情境中，都有一个按铃儿固定 在桌子的右上角，以便儿童终止延迟时使用。在实验室内安装探头，主试通过 有线监视器在隔壁房间观察儿童。用来装弹珠的塑料筐放在桌子右侧2 ，5 米处 的一把椅子上面。 在有趣的工作任务( 喂兔任务) 中，玩具兔子直接放在儿童面前的桌子上； 在枯燥的工作任务中，三个分别贴着红、黄、蓝颜色标签的塑料杯子放在儿童 前方的桌子上；在等待任务中，玩具兔子、装弹力球的桶和塑料杯子都放在桌 子上、孩子伸手够不到的边缘，并完全在孩子的视线范围内。 3 1 2 两类奖赏物 一类为带有卡通图案的塑料玩具印章( 以下称印章) ；一类为印有红色五 角星的卡片( 以下称卡片) 。儿童对两类奖赏物的喜爱程度，主试往正式实验 之前对教师及部分儿童进行了调查，在两类奖赏物中，9 0 以上儿童都更喜欢 印章。 3 1 3 ： 作器具 玩具兔子：手工制作的玩具兔子，内部材料为可口可乐饮料瓶，外部材料 为彩色可粘贴广告纸，白色的兔子头，黄色并带有绿色花纹的裙子，以及绿色 的腰带。兔子的肚子是透明的，这样，当儿童从兔子的r a 中投进弹珠的时候 儿童可以看到弹珠落进兔子的肚子，弹珠的颜色有鲜艳的红，黄，蓝三种颜色， 当儿童进行喂兔子的任务时，儿童可以看到兔子的肚子里面弹珠越来越多，这 种活动本身以及漂亮的工作器具( 兔子及弹珠) 能吸引j l 童大部分的注意力。 另外准备红，黄，蓝三种颜色弹珠共3 0 0 个，用来装弹珠的塑料筐一个， 以及在弹珠分类活动中需要用到的透明塑料杯3 个。三个塑料杯上需要分别贴 l7 枯燥工作任务下儿童延迟满足的实验研究 上红，黄，蓝三种颜色标签。这些材料在枯燥的工作任务( 弹珠分类任务) 中 使用。 正式实验前通过前测来检验儿童对2 种工作任务的喜爱程度。选取1 3 个 儿童对每项任务进行l o 分钟，然后采用三点量表法询问儿童对2 种任务的喜 爱程度，结果发现儿童喜欢喂兔任务和不喜欢弹珠分类任务的差异十分明显。 i 4 实验设计 本实验中所有情境都采用标准的自我加强的延迟满足范式( s e l f i m p o s e dd e l a yp r o c e d u r e ) 。以密斯( 2 0 0 2 ) 的研究为基础，并且对密斯的实 验进行适当修改。本研究是对密斯研究的重复和扩展，所以在实验的操作和程 序上尽可能的与密斯的实验相近。首先要求儿童在两类奖赏物中做出选择，其 次给予被试标准的延迟范式指导语和儿童为了得到喜爱的奖赏物必须完成什 么任务的指导语。然后主试离开实验室，延迟阶段开始。还贾让几童知道，在 这一阶段可以按桌子上的铃。让主试回来，从而终止任务。但是，如果儿童选 择终止任务，他只能得到2 个奖赏物中不太喜欢的那个，即小卡片；能够等到 主试回来的儿童则可以得到最喜欢的印章。本实验采用两因素实验设计，两个 因素分别为任务类型( 有趣的上作任务、枯燥的工作和等待的任务) 和奖赏物 呈现与否( 奖赏物呈现，奖赏物不呈现) 。 本实验为3 x2 的被试间实验设计( 两因素完全随机) ，每个被试只接受一 个实验处理的结合。 1 5 实验步骤 在所有情境中，用标准的指导语给儿童介绍他们所要完成的任务以及怎样 使用桌上的铃叫主试同米。并介绍两种奖赏物，让儿童选择所喜欢的奖赏物， 1 3 枯燥工作任务下儿童延迟满足的实罩研究 ( 儿童如选择小卡片则停止实验) ，当儿童明白自己在延迟阶段应该完成什么 任务时，主试告诉儿童：主试自己有事要出去一会儿，儿童要得到喜爱的奖赏 物必须在主试出去的时候按要求完成任务。每种情境中的具体任务如下； 有趣的工作任务：在这一情境中，儿童要获得喜爱的奖赏物，必须把桌子 上的玩具兔子用弹珠来喂饱。一直喂到兔子的腹部画有黄线的地方，兔子就饱 了。在本实验中，弹珠共有3 0 0 个，儿童每次都要到2 5 米以外的椅子上取球， 然后回来放到兔子的嘴里。 枯燥的工作任务：在这一情境里，耍得到喜爱的奖赏物，儿童必须把桶里 混在一起的红、黄、蓝三种颜色的弹珠分到贴着不同颜色标签的塑料杯里去， 球的颜色要与杯上所贴标签的颜色一样。这一工作任务与喂兔子任务相似，但 是没有喂兔子活动那么吸引儿童。 等待任务：在等待情境里，告诉儿童，要获得喜爱的奖赏物必须等主试自 己回到房问里才能得到。前两项工作任务中的所有器具都放在实验室的桌子上 面，但是不给儿童安排任何的工作任务。 每种任务条件下奖赏物的呈现方式都有两种：一种是在主试离开房间时 把奖赏物留在房间里，另一种是主试离开房间时把奖赏物带走。延迟时间的开 始以主试离开房间的那一刻开始，延迟阶段的结束以儿童按桌子上的铃叫主试 同来为准，如果儿童不按铃一直等待超过1 5 分钟，则按照1 5 分钟的最长延迟 时间计算，时间单位精确到秒。 1 6 结果与解释 表1 2 中数据，除了实验设计中要考察的两个因素( 工作任务和奖赏物呈 现与否) 以外，年龄和性别的差异在本实验中也要考察。因为在先前关于等待 情境f 的实验中，性别差异是常见的；密斯在对儿童的延迟满足的研究中并没 9 枯燥_ t - 作任务下儿童延迟满足的实验研竞 表1 2 各情境下儿童的平均等待时问( 秒) 以及标准差( 秒) 有对儿童的年龄差异进行过考察，而本实验中被试的年龄范围从3 岁4 个 月到5 岁4 个月，在实验的实施阶段，被试儿童正好为幼儿园的小班和中班儿 童，考虑到这两方面的因素，我们有必要考察小班和中班儿童在延迟满足方面 是否存在差异。一个3 2 2 x 2 ( 任务类型奖赏物是否呈现性别年龄) 的四因素完全随机方差分析。 分析结果发现：在任务娄型上的主效应显著( 图1 i ) ，f ( 2 ，2 2 ) = 4 5 0 5 ， p o 0 5 。 年龄因素的主效应显著，小班儿童的等待时间( 5 7 1 8 0 秒) 比中班儿童 等待时间( 6 9 25 0 ) 明显地短，f ( 1 ，2 2 ) = 4 6 0 6 ，p 0 0 5 ( 见幽1 2 ) 。性别 因素主效应不显著，f ( 1 ，2 2 ) = 0 ，4 9 8 ，p = o4 8 8 。 图1 2 年龄因素的主效应 方差分析显示：任务类型与奖赏物因素的交互作用显著f ( 2 ，2 2 ) = 4 3 0 9 ， p o 0 5 。三个任务类型在奖赏物不呈现这一水平上的 差异非常显著的，f ( 2 ，4 1 ) = 8 2 7 ，p o 0 5 。奖赏物呈现与否的延迟时间在分球任务上的差异是显著的，f ( 1 ，4 2 ) = 1 2 3 6 ，p o 0 5 。( 见图1 4 ) 图1 4奖赏物因素在任务因素上的简单效应 枯燥工作任务下儿童延迟漓足的实验研克 1 7 讨论 从实验一的结果我们可以看出：首先，任务类型的主效应告诉我们工作 任务的性质影响儿童的等待时间，从有趣的喂兔任务到沉闷的分球任务的变 化，改变了工作中对奖赏物注意所带来的影响。儿童在喂兔任务中的延迟时间 明显的比分球任务长。从表面上看起来，是因为有趣的喂兔任务在儿童延迟等 待过程中起到分心的作用，儿童的注意力更多的集中在喂兔这项有趣的工作任 务上而忽略了对奖赏物的注意，因此延迟时间延长了。在枯燥的分球任务中， 儿童的注意力不能很好的集中在所进行的工作任务上面，因为分球任务本身对 儿童来说没有太大的吸引力，大多数儿童感到枯燥，因此延迟时间相对的缩短。 从等待任务、分球任务到喂兔任务的延迟时间的线性增长趋势上来看， 基本符合分心的假说，因为三种任务的分心程度依次增强了，等待任务的分心 程度最弱，喂兔任务的分心程度最强。但奖赏物呈现与否这一因素的主效应并 不显著，也就是说奖赏物呈现与奖赏物不呈现时在等待时间上的差异并不显 著。在这一点上：分心假说不能很好的解释这一结果。因为分心假说认为：奖 赏物呈现时，由于儿童会不时的注意视线范围内的奖赏物，其延迟时间就要比 奖赏物不呈现时的延迟时间短。 对任务类型和奖赏物因素之间的交互作用的简单效应分析中有重要的发 现：在弹珠分类任务中，奖赏物呈现时的延迟时间( 7 5 2 秒) 比奖赏物不呈现 时的延迟时间( 3 4 4 秒) 要长，并且差异非常显著f ( 1 。4 2 ) = 1 1 4 3 ，p o 0 1 。 我们认为，分心假说不能很好的解释在该种任务下的延迟情况，因为分心假说 认为：在工作任务中的延迟，奖赏物呈现要比奖赏物不呈现对的等待时间明显 的短。这一结果说明：在某些工作情境中，动机也起着一定的作用。也就是说， 在这类枯燥的工作任务中，动机可能对等待时间的长短起着重要的作用。因为 当奖赏物呈现的时候，虽然工作任务十分沉闷，但呈现在儿童面前的奖赏物不 2 3 枯爆工作任务 f j h 童琏远满足的实肇研究 时的刺激着儿童，使他努力去完成手中的任务，正是因为想要得到奖赏物的强 烈动机才使儿童的等待时间延长了；当奖赏物不呈现的时候，面对同样一种沉 闷的工作任务，但却没有了奖赏物对儿童的刺激，因此动机的作用减弱了，从 而产生了比奖赏物呈现时要短的延迟时间。实验一的结果有力的证明了：在密 斯的实验中关于枯燥的工作任务下，奖赏物不呈现时的延迟时间比奖赏物呈现 时的延迟时间明显地短，这一结果是真实的。对奖赏物的注意能促进延迟。也 就是说，在该种任务下的延迟满足，动机起着一定作用。但是，是否在所有这 类工作任务中都有这样的延迟结果产生呢? 这个问题将在实验二中有进一步 的探讨。 本实验中还有一个与密斯完全不同的发现。那就是在等待任务中的结果 与密斯的不尽相同。在本实验中，简单效应分析中发现：单独等待任务中，延 迟时间的长短没有随着奖赏物呈现的方式发生很大变化。这与密斯的结果不一 样。在密斯的研究中，等待任务条件下，奖赏物呈现时的延迟时间比奖赏物不 呈现时的延迟时间短，并且差异显著。密斯还认为，这一差异与自己先前的一 项研究中关于等待情境下的研究结果完全一致。但是，文献中发现密斯先前的 那项研究中的等待情境里没有任何的实验器具放在儿童的面前，也就是说，那 是一种纯粹的单独等待情境( 而且在前人的研究中，对自主等待情境下的延迟 满足已经得出一致的结论，那就是对奖赏物的注意能削弱延迟) 。而在该实验 中的等待情境，是儿童与放在桌子上的实验器具( 包括玩具兔子，弹珠和塑料 杯) 在一起的等待。究竟这些器具会不会对儿童的延迟产生影响呢? 在本实验 中等待任务下奖赏物因素并没有给儿童的延迟时间带来很大差异。我认为，这 些器具提供了一种潜在的注意力转移的作用从而促进了延迟。 究竟在这2 种等待情况下的延迟满足有没有差异呢? 在实验二中还有更 进一步的推论。 枯爆工作任务下儿童延迟满足的实蚋f 宽 2 实验二 2 1 试验目的 实验的结果证明了在枯燥的工作任务下、奖赏物不呈现的时候，短的延 迟时间确实存在。我们验证了密斯的实验结果。但是，是否在所有这类枯燥的 工作任务下延迟满足都是这样的呢? 也就是说，枯燥的工作任务下的延迟满足 机制到底是怎样的呢? 实验二将继续围绕工作任务下延迟满足的两种假说：动机和分心假说进行 探讨，通过对弹珠分类任务进行一些改变，从而设计几种分心程度不同的工作 情境，更好地区分出动机和分心两种假说，从而探讨枯燥的工作任务下延迟满 足的内在机制。 2 2 被试 表2 1 不同实验情境的被试分配 北京市文化局幼儿园选取年龄范围3 岁4 个月一5 岁4 个月的儿童6 8 个，其中男孩3 9 个，女孩2 9 个。另外有2 个儿童也参加了这个实验，但是在 实验结束后不能正确回答主试所提出的问题，因此被认为没有听懂主试的指导 语，所以数据没有被采用。全部被试完全随机分配到八种实验情境中去。 2 5 枯燥工作任务 f j l , 童延运满足的实糊院 2 3 实验设备 实验室内有1 张桌子，2 张椅子：在所有的情境中，都有一个按铃固定在 桌子的右上角。在实验室内安装探头，主试通过有线监视器在隔壁房间观察儿 童。装弹珠的塑料筐放在桌子右侧2 5 米处的一把椅子上面( 单独等待任务除 外) 。 在必须分球任务、非必须分球任务和与器具一起等待任务中，三个分别贴 着红、黄、蓝颜色标签的塑料杯子放在桌子上，儿童的正前方；在单独等待情 境中，实验室内没有任何实验器具。 2 4 实验设计 为了进一步了解在枯燥的工作任务下，动机是否都起主要作用，或者说， 在该种工作类型下的延迟满足机制是怎样的? 我们围绕弹珠分类的任务设计 了四种分心程度不同的枯燥工作任务，从而更好的区分动机假说和分心假说。 四种工作任务按照分心程度从高到低的顺序排列依次为：必须分球任务、非必 须分球任务、与器具一起等待任务、单独等待任务( 为了方便后面的讨论，我 们把四种工作任务依次称作任务1 ，任务2 ，任务3 和任务4 ) 。对各任务的要 求如下： 必须分球任务( 任务1 ) ：在这一任务中，告诉儿童要得到喜爱的奖赏物， 必须把桶里混在一起的三种颜色的弹珠分别放到三个贴着不同颜色标签的塑 料杯里。如果不想分球就按桌子上的铃叫老师回来，但这样就褥不到印章了， 只能得到卡片。 非必须分球( 任务2 ) ：这一任务要告诉儿童，必须等到老师回来才可以 得到喜爱的奖赏物，但是在老师出去的时候，你可以等着，也可以帮老师把弹 枯爆工作任务下儿童延逞满足的实赣研兜 珠分到桶里。这样，儿童得到奖赏物主要取决于儿童等待老师回来，但儿童在 等待的同时也有一个分球的机会。 与器具一起等待( 任务3 ) ：这一任务与非必须分球任务的指导语基本相 同但是只有一点：不鼓励儿童去分球。也就是说，在这一任务中，以上的器 具都放在实验室内，而儿童获得奖赏物只取决于等老师回来。 单独等待任务( 任务4 ) ：在这一任务中。告诉儿童他们必须单独等待， 一直到老师回来的时候才可以得到喜爱的奖赏物。实验器具都不呈现在该任务 中。 按照分心和动机假说两种理论，如果四种情境延迟时间呈线形增长( 单独 等待任务下延迟时间最短，必须完成的工作任务延迟时间最长) ，并且奖赏物 不呈现要比奖赏物呈现时要长，则分心假说成立。 如果儿童只在必须分球的任务中延迟时间长，在非必须分球和两种等待任 务中的延迟时间相对短，并且奖赏物呈现时的延迟时间显著高于奖赏物不呈现 时的延迟时间，则动机假说成立。 本实验采用两因素实验设计，两个因素分别为不同的任务类型( 必须分球 任务、非必须分球任务、与器具一起等待任务、单独等待任务) 和延迟阶段内 奖赏物是否成现在儿童的面前( 奖赏物呈现或奖赏物不呈现) 。 4 * 2 的被试间实验设计( 两因素完全随机实验设计) ，每个被试只接受一 个实验处理的结合。 2 5 实验步骤 把儿童带到实验室去，教他如何使用桌上的铃，让儿童在两类奖赏物中做 出选择，其次给予被试标准的延迟范式指导语和他们为了得到所喜爱的奖赏物 必须做什么的指导语。然后主试离开实验室，延迟阶段开始。还要让儿童知道， 枯壤工作任务- f ) l 童延迟满足的实叁研克 在这一阶段可以按桌子上的铃，让主试回来，从而终止任务。但是，如果儿童 选择中止，他只能得到2 个奖赏物中的卡片：那些能够等到主试回来的儿童则 可以得到更喜欢的奖赏物，即印章。 每种任务条件下奖赏物的呈现方式都有两种：种是在主试离开房间时 把奖赏物留在房间里，另一种是主试离开房间时把奖赏物带走。延迟时间的开 始以主试离开房间的那- - n 开始，延迟阶段的结束以儿童按桌子上的铃叫主试 回来为准，如果儿童不按铃一直等待超过1 5 分钟，则按照1 5 分钟的最长延迟 时间计算，时间单位精确到秒。 2 6 结果与解释 表2 2 各情境平均延迟时间及标准差( 秒) 表2 2 中数据为各个实验条件下的平均等待时间( 秒) 和标准差。除了实 验设计中要考察的两个因素( 工作任务和奖赏物呈现与否) 以外，年龄和性别 的差异在本实验中也被考察。4 x 2 2 x 2 ( 任务类型奖赏物是否呈现性别 x 年龄) 的四因素完全随机方差分析。结果发现奖赏物这一因素的主效应显著 ( 奖赏物呈现时的平均延迟时间为7 0 9 9 秒，奖赏物不呈现时的平均延迟时间 为5 2 8 0 秒) f ( 1 ，3 6 ) = 4 6 1 2 ，p o 0 5 。也就是说，奖赏物呈现时的延迟 枯燥工作任务下儿童是迟满足的l f l i t , i 开克 时间明显地比奖赏物不呈现时的延迟时间长( 见图2 1 ) 。而任务的类