（课程与教学论专业论文）浅析前概念在课程设计中的作用.pdf

论文摘要 目前我国正在全面推行第八次基础教育课程改革，新课程标准倡导要通过改变学习内容 的呈现方式，确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习。它特别强调新课程要与学生 的原有生活经验联系起来。这也就要求课程设计者要从学生的角度，探查分析他们已经具有 的前概念，并以此作为课程设计和编制的依据。 本文从辨析前概念的含义入手，一一分析了前概念来源、特点，以及存在的必然性，并 攫取各家学习理论中关于前概念的部分加以述评，从理论角度肯定了学生已有前概念对其学 习新知识的影响作用，同时通过对现有课程设计理论中相关部分的分析比较，针对其中对学 生前概念认识不足或忽略的方面做出补充。 为了验证本研究理论的可行性，笔者选择了初中化学作为实证载体，采用问卷调查与弹 性访谈相结合的方法，搜集学生的己有前概念并与现行课程做了比较，总结出从学生前概念 的搜集到应用于课程设计的一般流程及常用策略。 关键词前概念课程设计认知桥梁 a b st r a c t n o w a d a y s ，o u rc o u n t r yi sp u s h i n gf o r w a r dt h ee i g h t hb a s i ce d u c a t i o n c u r r i c u l u mr e f o r m t h en e wc u r r i c u l u ms t a n d a r ds p a r k p l u gt h ef o u n d a t i o n o fs t u d e n t s s u b j e c tr o l eb yc h a n g i n gt h ep r e s e n t a n t i o ns t y l eo ft h e s t u d y i n gc o n t e n ts ot h a ts t u d e n t sc a ns t u d ya c t i v e l y i ts p e c i a l l y e m p h a s i z et h a tt h en e wc u r r i c u l u ms h o u l db er e l a t e dt ot h er o u t i n e1 i f e e x p e r i e n e e a n dt h i sd e m a n d st h ec u r r i c u l u md e s i g np r o b ea n da n a l y z et h e a l r e a d ye x i s t i n gp r e c o n c e p t i o nf r o mt h ea s p e c to ft h es t u d e n ta n db a s e d t h ec u r r i c u l u md e s i g na n dc o m p i l eo ni t t h i sa r t i c l eb e g i nw i t ht h ea n a l y s i so ft h em e a n i n go fp r e c o n c e p t i o n i t sr e s o u r c e ，c h a r a c t e r i s t i c ，a n di t sn e c e s s i t yo fe x i s t e n c e a l s ot h i s a r t i c l er e v i e w e da 1 1s c h o o l so ft h e o r i e s i d e a so np r e c o n c e p t i o nw o u l d h a v ea ni m p a c to nt h e i ra c k n o w l e d g eo ft h en e wm e s s a g e ，t h e nm a k ea n a n a l y s i sa n dc o m p a r i s o nb e t w e e ni ta n dt h er e l a t e dp a r ti nt h ec u r r i c u l u m d e s i g nt h e o r y t h i sa r t i c l em a n a g e dt of i n dt h ea s p e c tt h a ti sn e g l e c t o rn o tb e i n gp a i de n o u g ha t t e n t i o nt oi np r e c o n c e p t i o na n dm a d es o m e r e a s o n a b l es u p p l e m e n t i no r d e rt ot e s tt h ef e a s i b i l i t yo ft h et h e o r y ，t h i sa r t i c l eu s e s c h e m i s t r yc l a s si nt h ej u n i o rm i d d l es c h o o la st h ee m p i r i c a ls a m p l e w i t h t h ec o m b i n a t i o no fq u e s t i o n n a i r ea n di n t e r v i e w ，c o i l e c ts t u d e n t s a l r e a d y e x i s t i n gp r e c o n c e p t i o na n dt h eu s i n gc u r r i c u l u m a tl a s tt h ea r t i c l es u m m a r i z e dag e n e r a lf l o wf r o mt h ep r e c o n c e p t i o n t ot h ea p p l i c a t i o nt h ec u r r i c u l u md e s i g n k e y w o r dp r e c o n c e p t i o n c u r r i c u l u md e s i g n c o g n i t i v eb r i d g e 前言 一研究的缘起 前年1 0 月的一件小事触动了我，翻看科学探索者从细菌到植物1 一书，在第一章 生物的开头，我看到了这样一个活动：老师给出一个发条玩具要求学生分成两组进行辩 论，一组证明它是生物，另一组证明它不是。这套教材的原版由培生教育集团出版，是一套 美国中学普遍选用的综合理科教材。我不禁疑惑：难道中学生们在机器小狗是否具有生命的 问题上还会存有疑问吗? 在小学调研时，我尝试把这一问题抛给一年级的学生，孩子们对此的回答正确率高达 1 0 0 。他们一边笑着，一边歪着脑袋眼睛扑闪扑闪地看着我，仿佛在说：“老师，你连这个 也要拿来考我啊? 答案不是明摆着的嘛! ”而在向中学教师请教时，他们也肯定地告诉我， 中学生在这一问题的回答上不会存在任何困惑。 显然，课程设计者在这里低估了学生已经具有的认知水平，他们所提供的活动不能引 起学生的认知冲突，对新知识的建构几乎没有帮助。这种实际存在的课程设计、教材编写与 学生的已有知识水平、理解能力的脱节让我惊诧。 我的本科毕业于南师大化学系，毕业后有过一年的中学教书经历，当时，我负责两个 班的化学教学，并担任班主任工作。作为毕业班的学生，孩子们对于中考科目化学都非常重 视。可不止一个孩子对我反映：“化学怎么这么难? 让人完全摸不着头脑! 学着学着就不会 了。”我翻看薄薄的化学书，觉得里面的内容都很简单。想当然地认为这一定又是学生在给 自己的不用功寻找借口。 那一天翻着那本生活科学，联想到以前的教书经历，一个念头慢慢在我脑海中浮现 出来：那本对于我和大多数一线教师而言是“范本”，是“圣典”的教科书，是否在编写上 完全没有与学生的已有知识经验“接上头”呢? 教材的设计更多注重了知识本身的逻辑顺序， 却忽略了学生的心理认识顺序，对于一些可能存在的学生前概念没有针对性地予以纠正。加 上毕业班的教学紧迫，学生常常前面还没有搞明白，课程就已经到了下一个单元，所以便发 生了老师们看着条理清晰，内容明确，学生却是学得一头雾水的现象。 从那以后我开始留心收集关于课程设计的研究资料。很遗憾，我发现，无论国内还是 国外，关于课程设计和编写的研究都缺少对于学生已有知识经验的重视。是课程设计者不需 要了解学生的前概念水平，还是他们长期地忽略了这一问题的重要性? 这从另一方面促进了 我将这一项研究进行下去的决心。 二文献综述 ( 一) 国外研究动态 近3 0 多年来关于学生在接受正规教育前所具有的前科学概念的研究，在建构主义学习 理论的支撑下，渐渐成为科学教育中最大的影响力量。“概念改变”也成为“科学学习”的 同义词( m o r t i m e r ，1 9 9 5 ) 。建构主义观点认为：知识不能由教师教给学生，而只能依靠学习 者的自主建构。因此帮助学生建立起新知识和先前概念之间的联系，使其成为一个有意义的 整体，以促进学生在学习时能够将新旧知识紧密相连。是非常重要的。 1 浙江教育出版社。2 0 0 2 1 0 版 1 i d u i t 在1 9 9 3 年将过去2 5 年来所有关于儿童科学前概念的研究成果约3 0 0 0 篇文章进行 分类，认为它们主要可以分成四大类：1 ) 概念成因的探讨；2 ) 概念如何改变；3 ) 概念研 究工具的发展；4 ) 实证性探究学生的各种前概念。 研究者们认为学生在接受正式教学之前自发建立起来的前概念会对其后来的学习产生 重大影响，它们通常是顽固的、难以改变的。从教育者和课程设计者的角度来看，在不同的 文化背景和生活经历之外，学生的前概念在很大程度上具有一定的共性，这也给教师及研究 者应用学生前概念进行教学设计和课程设计创造了条件。 在现有的文献中，大量关于学生前概念探查的研究已经开展地较为成熟。仅化学学科 就在物质的微粒性、化学平衡、化学键、分子问作用力、氧化还原反应、电化学、化学方程 式等方面有大量丰富而详细的学生前概念分析结果，有关专家还针对这些前概念开发出一些 有效的教学策略。但是在课程的设计和编制方面，对于前概念的重视还很不够，大部分的理 科课程的编制仍维持由少量学科专家或课程专家根据学科知识体系的逻辑顺序，从分析概念 开始，层层编撰的方法。 ( 二) 国内研究现状 国内对于前概念的研究自2 0 世纪9 0 年代兴起，尤其在9 0 年代中后期、2 l 世纪初的几 年里关于物理、化学、数学、生物等理科课程的前概念研究成为关注的热点，相关教学设计、 情境创设、实验设计被开发出来。 很多一线教师就如何克服前概念的不利影响，展开对教学中的重点难点问题情境的创 设提出了自己的看法，和国外研究状况相似，这些研究也更多集中于对教学的指导，而忽略 对课程设计和编制的启示。 在初中化学方面，北京师范大学的王磊、扬州大学的杨丽娟、山东师范大学的毕华林等 都对学生己有前概念做了一定的探查和研究，并分析了它产生的主要来源和心理途径。 ( 三) 反思 前概念是学生学习中普遍存在的心理现象，引导得不好即会成为学生学习新的科学概念 的阻碍，反之，如果引导得当，则完全可以成为学习新知识概念的“生长点”。 课堂教学的针对面较小，便于应用一些有针对性的策略。但作为学生学习和教师教学的 最主要参考资料的教材如果忽略了学生的己由前概念，将会给他们理解相关学习内容带来很 大的困难。 相对于那些过难或过易的部分，恰好落在最近发展区的课程内容，才更加利于他们对新 的知识内容的建构和理解。 从教师角度来看，他们因为通常忙于日常教学工作，很少有时间专门查阅文献，或在上 每一课之前都针对学生进行前概念调查，他们也希望有更为专业的学者，将一些重大主题核 心概念的前概念常模建立好，让他们在进行教学时，能有的放矢地针对学生可能出现的错误 理解进行教学设计。 以上所有这些主观客观因素，都为前概念对课程设计的影响研究，提供了理论基础和现 实需要。 三研究设计 ( 一) 研究目的 1 、为初中化学教材的编写提供一定的依据 i i i 2 、对现有课程设计理论中对学生前概念重视不足的方面做出合理补充。 ( 二) 研究的基本思路 通过文献分析前概念对学生学习影响的作用途径与具体表现，论证学生前概念对课程 设计影响的必然性；再以笔者熟悉的初中化学为载体，通过实证研究验证利用学生前概念进 行课程设计编制的可行性，并提出可供操作的流程。 ( 三) 研究方法 本研究采取理论研究与实证研究相结合的方式，主要研究方法包括文献检索法、观察法、 访谈法个案研究法、经验总结法等等。 文献的收集、分析、综合是本研究的重要组成部分，研究的选题、研究思路、实证研究 以及论文的撰写都要以文献分析为坚实的基础。在实证研究方面。本研究主要采用现场观察 法、访谈法和经验总结法。 现场观察主要采用无结构( 即不带任何框架) 的观察方式进行。观察法和访谈法主要是 为了了解学生对于初中化学课程相关内容已经具有的一些前概念。 论文采用的另一主要实证方法是经验总结法，即以教育实践中提供的事实为依据，有目 的、有计划地分析、概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使感性认识上升到理性认识的 一种研究方法。1 本研究采用自编的初中化学前概念调查问卷( 见附录1 ) 作为测查工具，搜集了解 初中学生在正式接受化学教育之前对一些化学现象的认识和理解状况。于2 0 0 5 年5 月在南 京市s 中和j 中随机抽取了1 5 0 名同学进行测试，并对一些回答有典型意义的学生进行个别 访谈。问卷的题型包括选择、简答和绘图题，共5 3 题，严格按照化学课程标准相关内 容编制，涉及空气、水与常见的溶液、金属和金属矿物、生活中常见的化合物、物质的离子 性、燃料与燃烧、保护环境等几个方面。 用家马兜，教育科研方法。上海教育出版社，1 9 9 9 年版，1 5 3 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 y ! 8 1 3 6 9 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。， 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均己在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：电；盗 日期：e ，5 ， 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版：有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：主墨! 兰 日期：5 ，s 第一章研究问题的界定 笫一节前概念的意义界定 一前概念的含义辨析 1 、概念与前概念 概念是人类思维的一种形式。是概括大量个别现象的结果，人们借助于这种形式认识客 观现实的各种事物、现象的一般的、本质的特征1 。 在哲学或逻辑学上，概念泛指事物共同本质特征的思维形式；在心理学上，它指符号( 主 要是词或词组) 标志的具有共同关键特征的一类客体、事件、情境或属性2 。 然而，一般来说，学生在接受正式教育前，已经在实际生活中对相关知识有了一定的理 解，这种“未经专门教学，在同其他人进行日常交际和积累的过程中掌握的概念”称为“前 概念”4 ( p r e c o n c e p t i o n ) 。 需要说明的是：前概念的名词源自英文p r e c o n c e p t i o n 的直译，它特别强调这种观点、 看法是在教学“前”形成的，所以，虽然，在“前概念”的名字中有“概念”两字，但实际 上前概念并不具有概念的一般属性，它是不成系统的、是支离破碎的。 很多学者都对前概念现象做了深入的研究，如o s b e m e ( 1 9 8 2 ) ，s c h o o na n db o o n e ( 1 9 9 8 ) 研究发现，不同年级的学生在不同学科中都持有广泛的前概念，它们普遍而稳定地存在，一 般性的教学并不能改变它们，一些已经经过数年科学教育的成人仍然保留有它们 ( c h a m p a g n ee ta 1 ，1 9 8 2 ：c l e m e n t ，1 9 8 2 ：g u z z e t t i ，2 0 0 0 ：h a l l o u na n dh e s t e n e s ，1 9 8 5 ； h e w s o na n dh c w s o n ，1 9 8 4 ；o s b o r n ea n dc o s g r o v e ，1 9 8 3 ：o s b o r n ea n dw i t t r o c k ，1 9 8 3 ；s t a v y ， 1 9 9 1 ；t a s i ，1 9 9 8 ；w a n d e r , s e ee ta 1 ，1 9 9 4 ) 。而根据n i a z ( 2 0 0 1 a ) 的研究，拒绝被改变的 学生前概念，可以被看成学生的“硬核概念”( h a r d c o r eb e l i e f s ) 。学生所具有的、和正式科 学概念不同的前科学概念被称为“迷思概念”( m i s c o n c e p t i o n ) ( a b i m b o l a ，1 9 8 8 ：b r o w n ， 1 9 9 2 ；c h a m b e r sa n da n d r e ，1 9 9 7 ；d i n ，1 9 9 8 ：d r i v e ra n de a s l e y ，1 9 7 8 ：g o n z a l e z ，1 9 9 7 ； g r i f f i t h s ，1 9 9 4 ；g r i f f i t h se ta 1 ，1 9 8 8 ；g r i f f i t h sa n dp r e s t o n ，1 9 9 2 ：h e l m ，1 9 8 0 ；h e w s o na n d h e w s o n ，1 9 8 4 ：l a w s o na n dt h o m p s o n ，1 9 8 8 ；m i c h a e l ，2 0 0 2 ：n a k h l e h ，1 9 9 2 ；n u s s b a u m ， 1 9 8 1 ：s c h m i d t ，1 9 9 7 ：t r e a g u s t ，1 9 8 8 ) 、“另有概念”( a l t e r n a t i v ec o n c e p t i o n s ) ( a s t u d i l l oa n d n i a z ，1 9 9 6 ：d r n e ra n de a s l e y ，1 9 7 8 ：g i l b e r ta n ds w i f t ，1 9 8 5 ：n i a z ，2 0 0 l a ：p a l m e r ，2 0 0 1 ： t a b e r ，2 0 0 1 ：w a n d e r s e ee ta 1 ，1 9 9 4 ) 、“前概念”( p r e c o n c e p t i o n ) ( h a s h w e h ，1 9 8 8 ：n o v a k ， 1 9 7 7 ) 、“另有框架”( a l t e r n a t i v ef r a m e w o r k s ) ( d r i v e r ，1 9 8 1 ；d r i v e ra n de a s l e y ，1 9 7 8 ：g o n z a l e z ， 1 9 9 7 ；k u i p e r ，1 9 9 4 ；t a b e r ，1 9 9 9 ，2 0 0 1 ) 、“天真信念”( n a i v eb e l i e f s ) ( c a r a m a z z ae ta 1 ， 1 9 8 1 ) 、“天真理论”( n a i v et h e o r i e s ) ( r e s n i l ，1 9 8 3 ) 、“天真概念”( n a i v ec o n c e p t i o n s ) ( c h a m p a g n ee ta 1 ，2 0 0 1 ) 、“儿童科学”( c h i l d r e n ss c i e n c e ) ( g i l b e r te ta 1 ，1 9 8 2 ；o s b o r n e e ta 1 ，1 9 8 3 ) 、“一般认识理解”( c o m m o ns e n s eu n d e r s t a n d i n g ) ( h i l l s 。1 9 8 3 ) 、“一般认识概 念”( c o m m o ns e n s ec o n c e p m ) ( h a l l o u na n dh e s t e n e s ，1 9 8 5 b ) 、“另有概念框架”( a l t e r n a t i v e c o n c e p t u a lf r a m e w o r k ) ( t a b e r ，1 9 9 8 ) 、“直觉概念”( i n t u i t i v ec o n c e p t i o n s ) ( l e ea n dl a w ， 1 教育辞典江西教育出版社1 9 8 7 年版p 7 8 1 2 教育大辞典( 简编本) 上海教育出版社1 9 9 9 年版p 1 0 8 3 教育大辞典上海教育出版社1 9 9 0 年版 2 0 0 1 ) 、“直觉科学”( i n t u i t i v es c i e n c e ) ( p r i c e ，1 9 8 4 ) 、“一般另有科学概念”( o d m m o na l t e r n a t i v e s c i e n c ec o n c e p t i o n s ) ( g o n z a l e z ，1 9 9 7 ) 、。学生的直觉理论”( s t u d e n t s 、i n t u i t i v et h e o r i e s ) ( b o u j a o u d e ，1 9 9 2 ) 、“前科学概念”( p r e s c i e n t i f l cc o n c e p t i o n s ) ( g o o d ，1 9 9 1 ) 、“学生的描 述解释系统”( s t u d e n t s d e s c r i p t i v ea n de x p l a n a t o r ys y s t e m s ) ( c h a m p a g n ec ta 1 1 9 8 2 ) 、以及“白 发产生的知识”( s p o n t a n e o u sk n o w l e d g e ) ( p i n ea n dw e s t ，1 9 8 6 ) 等等1 。前苏联心理学家维 果斯基把它称为“日常概念”、“白发概念”，或“自下而上的知识”。 这些术语指的是学生对一些自然现象所持有的与公认的科学概念不一致的看法和观 点，它们之间有一些细微的差别，在本文中将主要使用前概念( p r e c o n c e p t i o n ) 一词。 2 、前概念与各种有关概念的比较 1 ) 概念架构( c o n c e p t i o nf r a m e w o r k s ) 这种观点认为学生对于自然现象的概念不是单一、分离的概念，而是以一种复杂的架构 存在，他们的观点常被认为与正确的科学观点有差距。 2 ) 另有架构( a l t e r n a t i v ef r a m e w o r k s ) d r i v e r 和e a s l e y ( 1 9 7 8 ) 首次使用“另有架构( a l t e r n a t i v ef r a m e w o r k s ) ”这个中性 词汇来形容学生对于科学概念的想法。这个词汇隐约透露出研究者认为孩童的想法同样具有 一定的逻辑性，并不预设科学理论就一定比学生的想法更为优越。 3 )迷思概念( m i s c o n c e p t i o n ) 这一名词与“另有架构”所呈现的观点相反，认为只有科学家的观点才是正确的，凡是 与科学家不同的观点概念，均是错误的。 4 ) 儿童科学( c h i l d r e n ss c i e n c e ) 这种观点认为人类心智的建构，与科学家探究科学本质，建构理论的过程有很大的相似 性。它要求老师严肃认真地对待学生的朴素科学概念。 5 ) 迷你理论( m i n i c o n c e p t i o n ) 这一词汇也从另一角度强调学生也是一个科学家，但“迷你”也指出了学生的论点是有 限的，他们的理论只对所研究内容的某一部分或特定的情境脉络有效。 3 、前概念与错误概念 前概念与错误概念有所区别，具体表现在： 1 ) 前概念中可能包含与科学概念一致的地方，也可能包含与科学概念不一致的地方； 而错误概念是指与科学概念不一致、相矛盾的概念。 2 ) 前概念是在正式教学之前形成的，它受个人生活经验、大众媒介、个体的心理认知 特点等因素的影响；而错误概念则既可能在教学前，也可能在教学中形成( 学生以不同于教 师预想的方式去理解教师所呈现的教学内容) 。 但前概念和错误概念之问，也存在者一定联系： 霍华德( h o w a r d ，1 9 8 7 ) 从图式角度分析了出现错误概念的原因：概念必须经过较长时间 才能形成，学生的各种图式均在不断累积形成的过程中；一般情况下，学生认为用已有图式 已足够应付日常生活，看不出有改变已有图式的必要性，因而他们不会主动将学校里所学的 新知识纳入已有图式中；同时，有些课程在短时间内介绍了许多概念，使学生不能深入思考 1 转目l 自o z m e n h ( 2 0 0 4 ) ：s o m es t u d e n tm i s c o n c e p t i o n si nc h e m i s t r y ：a l i t e r a t u r er e v i e wo f c h e m i c a lb o n d i n gj o u r n a lo f s c i e n c ee d u c a t i o na n dt e c h n o l o g yv o 1 3 , n 0 2 , j u n e2 0 0 4 2 达到全部理解这时候他们往往会求助于机械学习并不深入理解各个概念，只是简单将 其记下；当新的图式与学生的已有图式发生冲突时，学生通常表现出的是对新图式的拒绝接 受。 也就是说：错误概念往往不单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它常常与个体的日 常直觉经验相联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系，学生原先具有的前概念影响 着学生科学概念的形成，如果前概念不能在教学中得到很好的转化，则可能演变成错误概念。 二前概念存在的必然性 学生前概念存在具有一定的必然性，因为学生并不是空着脑袋走进课堂的，在日常生活 中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体 的运动，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而有的问题即使他们从来 没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前，他们也会基于相关的经验，依靠 已有的认知能力，形成对问题的某种解释或判断，这些都不是胡乱的猜测，而是他们从自己 经验背景出发推断出的合乎自身逻辑的假设。1 他们可能并不知道一些术语，或者对主题并没有精确的理解，但学生的现有知识绝不会 是“要么全有要么全无”的状态。无论从具体的知识点还是思维逻辑方法上，学生在接受正 式的教学之前都已具有一定的前概念! 三前概念的特点 学生的已有前概念和科学概念有很大的差距，而且自成系统，他们或许能使人应付生活 中的普通问题，但如果深入探讨科学问题，会发现这些概念是支离破碎，不堪应用的。它具 有如下一些特点： 1 、隐藏性 学生的前概念往往是内隐，而非外显的。一般来说，学生并不会主动暴露他们的前概 念，需要教师精心设计，引发新旧知识间的认知冲突，才能使其隐藏的前概念显性化。 2 、普遍性 前概念普遍存在每一个学生的身上每一个人在接受正式的教育前，都对所学内容已 经或多或少地有了一些认识和了解。有的时候虽然他们并不能清楚地用语言抽象描述出自己 的理解，但遇到实际问题的时候，他们会按照自己的思维体系来解释。 例如很多学生知道水能灭火，便推论得出所有的物质起火都可以通过浇水来熄灭。 3 、个性与共性 不同的学生会以不同的方式内化外部经验，并以此建构他们的思维体系，因此，学生的 前概念是因人而异的。但这种“个体性”并不意味着每个人的全部前概念绝不会与其他人的 有任何相同重叠的地方。事实上，对于任意一个科学概念与观点，不同学生的前概念中总是 或多或少存在着一些普遍的、类似的模式，这些共通是超越了各自的教育背景和所处文化之 外的。2 在理科教学领域，研究者发现学生的局部的，不完整的前概念和科学家们早期探索研究 的发展常常是平行的。比如在对于人的眼睛为什么能看见东西的回答上，孩子们的五种主要 陈琦主编教育心理学商等教育出版社2 0 0 1 第一版p 1 1 6 2g a r n e t t p js t u d e n t s a l t e r n a t i v ec o n c e p t i o n s 加c h e m i s t r y ：口r e v i e wo f r e s e a r c ha n di m p l i c a t i o n s f o rt e a c h i n g a n d l e a r n i n gs t u d i e si ns c i e n c ee d u c a t i o n ，2 5 ( 1 9 9 5 ) 6 9 - 9 5 观点恰好印证了科学家们早期的观点 4 、稳定性与顽固性 学生都有保护自己前概念的倾向，一般来说，他们并不会主动去改变它。即使在已经接 受相关科学教育后，学生对于相应问题如果没有深刻理解，在解决相应问题时还是会使用其 原有认知系统。 这一点，笔者有深刻的亲身体验。在对科学教师进行培训的时候，主讲人向台下的老师 提问：切一块苹果放入水中，苹果会沉入水底，还是漂浮在水上? 大多老师坚持这要取决于 苹果块的大小，和放入水中的角度。 请注意，这是一群受过良好科学教育的教师，他们都完整学过中学物理，知道实心物体 的沉浮取决于它的密度，但当考查方式从知识点的重复换成了实际情境问题时，先前理解的 不足就暴露了出来。 由此可见，前概念很难通过传统的讲解式教学即简单告诉学生正确的科学概念来改 变，是因为它们不仅是一些错误的认识理解，更是学生保持其原有认知系统的防御工事。1 5 、不连贯性与动态性 学生的前概念是不连贯的，在不同的背景下，学生对同一现象会给出不同的解释。同时 又必须看到：前概念的发展是动态的，个体可能因为年龄的增加，而对同一个现象的认识有 所变化。 6 、时代性 前概念的存在具有一定的时代特征。生活在不同的时间段的学生，即使处在同年龄层， 他们对同样的问题也会有完全不同的见解因为他们的社会的发展使得他们的生活经历 有所差异。 四前概念的来源 前概念的来源有很多，主要来说有以下四点： 1 、个人的日常生活经验 学生从日常生活中获得大量生活经验，对很多自然现象如燃烧、溶解、金属生锈都积累 了一定的感性认识。比如，他们会简单认为燃烧后的柴火，质量会减轻：一杯搅拌均匀的水， 下半部要比上半部甜。 2 、自发的推理 学生常常会基于自己的理解，对一些似懂非懂的概念做自发的推理，这一点在日常语言 与科学名词的混淆上显得尤为突出。比如很多学生仅从“催化剂”的名称上推断，认为使用 它就一定能加快反应速率。再比如，学生常常从物质的名称上做出片面的判断，认为“铅笔” 中含有铅，而“冰水混合物”是一种混合物。 3 、学科之间概念的相互影响 不同的学科之间的知识交叉，以及先前的教学，也常常会造成学生的前概念。如在初二 物理课程从粒子到宇宙单元中曾经提到，分子和原子是构成物质的微粒，很多学生便先 入为主地认为所有的物质都是由分子和原子构成的。 。k a n g ，s ，s e h a r m a n n ，l c a n dn o h ，t ( 2 0 0 4 ) r e e x a m i n i n g t h er o l eo fc o n f l i c ti ns c i e n c ec o n c e p t 1 e a r n i n gr e s e a r c hi ns c i e n c ee d u c a t i o n3 4 “7 1 9 6 2 0 0 4 4 4 、媒体的影响 随着大众传媒越来越深入地介入我们的生活，广播、电视、书本、报纸、网络等传媒对 学生的影响也越来越显著。很多学生坚持“纯天然的物质中，不含任何化学成分”，显然就 受到了某些广告的误导。 5 、来自父母长辈同学等的影响 除了以上谈到的几点个人体验的影响外，个体的前概念还会受到周围人的影响，有些事 虽然学生本人没有接触，但在与别人的交流中，会受到他人的知识经验的影响如：很多学 生并没有接触过硫酸，但听家长提到那是一种可怕而危险的东西，便渐渐在心中扎根下这样 的看法。 有研究者经过调研分析后认为：前概念的产生与个体的生活环境( 城乡差异，发达不发 达地区) 、家庭环境( 父母职业及教育程度) 、学校环境( 重点非重点) 、学生自身( 个人兴 趣爱好、生活经历、相关课程成绩，性别) 等都有一定的关系。其中父母职业、经济、城乡 差异对学生持有的前概念影响较大。1 五前概念产生的心理途径 l 、缺乏大量的具体的常识性知识 中小学生仍然处于由经验型抽象逻辑思维向理论型抽象逻辑思维发展的阶段，在思维过 程中具体形象成分仍起很大的作用。他们在进行抽象逻辑思维时仍需要大量具体的、形象的 感性经验，否则就易引起判断、分析上的错误。 譬如学生在知道铁、铜、铝都属于金属后，会把铁、铜、铝具有的一些共同性质，如坚 硬、导电导热性良好。推广到所有的金属身上，认为所有的金属都是硬的、能导电导热的， 或更进一步推论出只有金属才能够导电。因为他们不了解在体温计中流动的水银同样也是一 种金属，而可以导电的除了导线中的金属还有很多其它的物质，比如厨房中的盐就可以导电。 2 、思维方法不当，导致的错误推理 思维方法的不当，可能会造成学生的错误推理。最经典的一个例子是学生关于运动和 力的解释。学生一般都有汽车运动需要消耗汽油的常识，也有走路、跑步要花力气的个人体 验。基于个人体验，他们会得出要保持物体的运动，就一定要有力持续作用在上面的结论。 即使在学习了牛顿运动定律之后，学生仍然会在这一部分存有疑问，既然物体在运动，就一 定具有动能，但这一部分动能是谁提供给它的呢? ( 但学生忽略了若是在光滑的平面上做匀 速直线运动，物体具有的动能不会减少，则运动不会停止。) 这些思维定势会给学生理解新 知识带来困扰。 3 、其它相关概念的干扰 此外，一些含义接近的概念之间的界限模糊以及相关概念的分类不明确也会造成学生的 错误前概念。比较：在纯净物和混合物的认识上，很多学生认为纯净物就是干净的、透明的 东西，而混合物则是被污染了的，不再纯净的物质。把它与日常生活中的“干净”与“污染” 概念相混淆。 1 杨丽娟初中生化学前概念及其相异构想成因探析扬州大学硕士学位论文 5 第二节相关课程设计理论的述评 一课程与课程设计的意义界定 1 、课程 课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓。因所依据的知识观、学习观及社 会、哲学导向不同，课程的定义也不一样。 在我国“课程”一词始见于唐代孔颖达在五经正义里为“奕奕寝庙，君子作之”句 注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。宋代朱熹在朱子全书论学中亦有“宽 着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程含有学习的范围、进程、计 划的程式之义。 西方课程( c u r r i c u l u m ) 一词源于拉丁文c u r r c l e ，即r a c ec o u r s e ，意为“跑道”或 “民族经验”，即将民族先辈的经验选择后传给下一代，使其通过学习达到一定的社会要求 美国学者奥利弗把“课程”的不同界定按照从广义到狭义的顺序，列出7 种解释1 ) 儿 童所具有的全部经验；2 ) 在学校指导下学生所经历的全部经验：3 ) 由学校提供的全部学程 4 ) 对某种学程的系统安排：5 ) 在特定学科领域内所提供的学程；6 ) 学校中的某项专业教 学计划；7 ) 个体所修习的科目。 我国学者为课程的定义，可以归纳为三种1 ：1 ) “学科”说，认为课程有广义、狭义之 分，广义指所有学科的总和或学生在教师指导下各种活动的总和，狭义的指一门学科；2 ) “进程”说，认为课程是一定学科有目的有计划的教学进程，不仅包括教学内容、教学时数 和顺序安排，还包括规定学生必须具有的知识、能力、品德等阶段性发展要求；3 ) “教学内 容”说或“总和”说，将列入教学计划的各门学科和它们在教学计划中的地位、开设顺序等 总称为课程。 在本文中：“课程”指的是根据相应的学习内容与成绩标准而制定的特定学习计划。即 通过相应的课程设计选择适当的学习内容形成一种规划，进而指导有效的教学与学习。课程 在这里不只是关于学习内容的一般性框架，它指的是一个明确而详细的计划，适时适序地安 排学习内容及相应的教学活动。2 2 、课程设计 课程设计( c u r r i c u l u md e s i g n ) 是课程研制的步骤之一，也指课程研制的结果。从各 门学科专家、教育学者和课程研究人员的角度，研究课程实施的对象、不同层次的教育目标、 课程采用的类型、有关课程的具体内容等等3 。 二课程设计一般方法 1 、课本中心法 课本中心法编制课程的方法是：1 ) 经过严密的计划与组织，选择出作为人类思想结品 的知识传授给学生。2 ) 由专家、学者以预定的有系统的教材，遵循一定的程序统一编撰课 程。 课本中心法沿用最久，流传也最广。它的优点很明确：1 ) 由专家编撰的课本内容系统 1 顾明远主编教育大辞典上海教育出版社1 9 9 0 年版p 2 8 0 2g a n t w i g g i n s j a ym c t i g h e 著么加利译理解力培养与课程设计北京：中网轻工业出版社p 6 3 顾明远主编教育大辞典上海教育出版社1 9 9 0 年版p 2 6 3 6 性、逻辑性较强；2 ) 教师在教学过程中易于接受这一类型的教材。 但它的缺点也很明显：课程出自于少数专家之手，内容常常偏重抽象原理，却忽视具体 事实，很难做到和社会生活密切联系而作为教学第一线的教师很少没有机会参与课本的编 制，教材很难反映教师、学生的真正的需要。 2 、社会机能法 社会机能法又称为社会功能法。它把学校课程视为使青少年有效地参与社会实际生活各 方面的工具，认为应该依据社会生活各方面的主要机能，来决定课程的框架。在课程编制上 它注重遵循以下4 条基本原则：1 ) 课程编制必须使学生能容易地适应现实的社会生活；2 ) 一切教育计划、方案，必须引导学生扩大对社会生活的视野，并逐渐参与社会的生活活动； 3 ) 一切科目的学习，应以统合为准则，以由社会机能形成的核心科目为主轴；4 ) 儿童学习 的教材范围应以学习兴趣为指引，进行适当的安排。 社会机能法的一般步骤是：1 ) 调查社会生活的种种机能，整理结果，选出几个主要的 机能活动，作为决定课程范围、选取教材的根据；2 ) 研究社会发展过程，以揭示影响社会 机能的主要社会力量；3 ) 分析各学年、各阶段学生的兴趣、能力和需求，由此发现学生的 兴趣倾向以及适合其能力发展的社会文化。 3 、活动分析法 活动分析法又称为目标法，是以博比特、查特斯为代表的科学派的课程论者所倡导的。 他们主张教育上的问题都应该用科学的客观的方法来解决。博比特认为，“儿童今日的学习 是为以后的成人生活做准备”，所以学校课程的编制也应该以对成人生活活动的分析作为依 据。他在对社会生活活动做出大规模调查的基础上，将人类广泛的生活活动分成1 0 大类， 并在此基础上详细制定楚2 1 个特殊而明确的目标，作为课程编制的基础。博比特认为课程 编制应包含3 个步骤：1 ) 确定目标：2 ) 选择经验：3 ) 组织讨论。 4 、青少年需求中心法 青少年需求中心法在1 9 4 0 年前后出现，它受进步主义教育的影响，认为成人本位的课 程不易引发学生的动机与兴趣。若学习不能成为自发的活动，则再好的教材也难以对学生产 生良好的影响。多恩( d d o a n e ) 据此提出课程编制者应首先进行对儿童的研究，决定其需 求之后，再结合社会需求加以考虑，从而制定出课程内容。1 该法强调详尽地分析某一年龄 所有青少年的共同需求，然后以这些需求为框架选择教学内容。 5 、生活情境中心法 生活情境中心法也称为问题领域法。它认为生活是儿童、成人共同追求的社会理想行为。 所以既不能片面地进行社会调查，也不能片面地进行学生调查，而应针对现实社会中青少年 生活实况进行调查，并以调查的结果作为基础，才能构建有意义、有价值且兼顾社会与青少 年两个方面的学科课程。该法强调对儿童和社会关系的调和，兼顾儿童与社会双方，一般步 骤为：首先研究处于身心发展不同阶段的学生和成人，再分析其持续恒常的生活情境，并以 其中潜在的问题领域为中心来编制课程。 三课程设计的一般程序 l 、塔巴程序 塔巴程序由美国课程学家塔巴( h i l d a t a b a ) 提出。他认为课程编制应包括以下程序： 汪霞国外几种课程编制的方法、程序及模式外国教育研究1 9 9 4 1 7 1 ) 对需要进行调查分析： 2 ) 确定目标； 3 ) 选择内容； 4 ) 组织内容； 5 ) 选择学习经验； 6 ) 学习经验的系统化； 7 ) 评价事项与方法的系统化； 他特别强调在设计课程的过程中，诊断学生的差异，认为只有在获取有关特定学生团 体及其所需的重要经验的资料以后，才能描绘出理智的、具体的课程目标的轮廓。而课程目 标决定了内容的取舍与组织