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合作学习对大学生成就动机影响的实验研究 发展与教育心理学专业 研究生陈晓冬指导教师郭英 摘要二十一世纪人类已进入到信息社会。在这一全新的社会中，现代科 学与技术的发展对人类的合作意识和合作能力提出了更高的要求；合作学习对 于学生的成长以及合作品质的培养而言，越来越显出其重要性。 成就动机是个体对自认为重要或有价值的工作或活动愿意去做，并力求达 到成功的一种内在推动力量。成就动机无论是对于个体的学习与成长，还是一 个民族、一个国家科技的进步与社会的发展都有着极为密切的关系。麦克利兰 发现，人们的成就动机可以通过训练而获得和提高。那么通过合作学习能否促 进大学生成就动机水平的提高呢? 本研究试图通过实验的方式探讨合作学习 对大学生成就动机的影响问题。 笔者采用教育现场实验并结合访谈、量表测试等方法，探讨合作学习对大 学生成就动机的影响。研究发现：开展合作学习实验后，在成就动机的总体得 分上，实验组高于对照组，且二者差异显著；在追求成功倾向的得分上，实验 组也高于对照组，差异达到显著性水平；在避免失败动机倾向的得分上，实验 组低于对照组，且差异极其显著。研究结果表明：( 1 ) 在大学教学中采用合 作学习的方式有助于大学生成就动机水平的提高；( 2 ) 在大学教学中采用合作 学习的方式可以提高大学生追求成功的倾向；( 3 ) 在大学教学中采用合作学习 的方式有助于大学生降低避免失败的倾向。 鉴于合作学习对大学生成就动机的促进作用，笔者认为在高校教学中应 经常采用合作学习的方式来提高大学生的成就动机水平。采用合作学习，提高 大学生成就动机的措施包括：引导学生明确合作学习的宗旨；帮助学生确立合 适的成就目标；引导学生在合作学习中正确归因；在合作中帮助学生克服习得 性无助感；理顺合作和竞争的关系；提高学生自我认知和自我评价能力；提供 及时、充分的学习反馈；发挥教师在合作学习中的引导作用。 关键词：大学生合作学习成就动机追求成功动机避免失败动机 i l a b s t r a c t 21t hc e n t u r yi si n f o r m a t i o ns o c i e t y f o rt h ed e v e l o p m e n to fs c i e n c ea n d t e c h n o l o g y , p e o p l en e e dm o r ec o o p e r a t i v ec o n s c i o u s n e s sa n dc o o p e r a t i v ea b i l i t y c o o p e r a t i v el e a r n i n gb e c a m em o r ea n dm o r ei m p o r t a n t t os t u d e n t s a c h i e v e m e n tm o t i v a t i o ni st h ei n n e rp o w e ro fa c h i e v i n gs u c c e e dw h i c ht h e o n et h i n ki m p o r t a n ta n dv a l u a b l e a c h i e v e m e n tm o t i v a t i o ni si m p o r t a n tf o rn o t o n l yap e r s o n b u ta l s of o ran a t i o n d c m c c l e l l a n dh a df o u n dt h a ta c h i e v e m e n t m o t i v a t i o nc a na c h i e v ea n di m p r o v et h r o u g ht r a i n i n g t h e n ，c a nc o o p e r a t i v e l e a r n i n gi m p r o v es t u d e n t s a c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n ? t l l i sp a p e rw a n t e dt ok n o w t h er e l a t i o no fc o o p e r a t i v el e a r n i n gt oa c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n t h ea u t h o r d i s c u s s e dt h ee f f e c to fc o o p e r a t i v el e a r n i n g t oa c h i e v e m e n t m o t i v a t i o nt h r o u g he x p e r i m e n ta n di n t e r v i e w a tt h es a m et i m e t h ea u t h o rt o o k u s eo ft h ea m st ot e s tt h el e v e lo fs t u d e n t s a c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n b e f o r et h e e x p e r i m e n t ，w eg r o u p e dt h es t u d e n t si n t ot w og r o u p t h er e s e a r c hh a v ef o u n d t h a t ， a f t e rt h ee x p e r i m e n t ，o n eg r o u p sl e v e lo fa c h i e v e m e n tm o t i v a t i o na n d a c h i e v e m e n t s u c c e e dw a sh i g h e rt h a nt h eo t h e r s ，o n eg r o u p sl e v e lo fa v o i d i n gf e a tw a sl o w e r t h a nt h eo t h e r s t h er e s u l ts h o w e dt h a t c o o p e r a t i v el e a r n i n gc a ni m p r o v et h el e v e l o fa c h i e v e m e n tm o t i v a t i o na n dt h e1 e v e lo fa c h i e v i n gs u c c e e d a tt h es a m et i m e ， c o o p e r a t i v el e a r n i n gc a n r e d u c et h el e v e lo fa v o i d i n gf e a t f o rc o o p e r a t i v el e a r n i n gc a ni m p r o v ea c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n ，t h ea u t h o r t h i n kt h a tw es h o u l dt a k eu s eo fc o o p e r a t i v el e a r n i n gt oi m p r o v ea c h i e v e m e n t m o t i v a t i o n h o wt ot a k eu s eo fc o o p e r a t i v el e a r n i n gt oi m p r o v ea c h i e v e m e n t m o t i v a t i o n ? t h ef o l l o w i n gm e a s u r e sc a ni m p r o v ea c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n f i r s t ， m a k et h es t u d e n t sk n o wt h et e n e to fl e a r n i n g s e c o n d ，a s s i s t a n tt h es t u d e n t st o k n o wa p p r o p r i a t et a r g e t t m r d h e l pt h es t u d e n t st oa t t r i b u t ep r o p e r l y f o r t h ， a s s i s t a n tt h es t u d e n t s c o n q u e rt h e d r e a d o ff e a t f i f c h k n o wt h er e l a t i o no f i i i c o o p e r a t i v e a n dc o m p e t i t i o n a n d ，i m p r o v et h es t u d e n t s s e l f - o p i n i o n ，o f f e r a b u n d a n ta n dt i m e l yf e e d b a c k l a s tb u tn o tt h el e a s t ，t a k eu s eo ft h et e a c h e r s f u n c t i o n k e y w o r d s ：s t u d e n tc o o p e r a t i v el e a r n i n g a c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n m o t i v a t i o no fs u c c e e dm o t i v a t i o no f a v o i d i n gf e a t i v 四j tlt j 币范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师 进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引 指导下，独立 论文不含任何 其他个人或集体己经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均己在文中以明确方式标明。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印 刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库供 检索；2 ) 为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或解密 后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、浏览。 彬 删嚣产鹏 却获 i l i 耐” i j l 副蟊 据统计，在诺贝尔奖问世的前2 5 年中，合作获奖者只占4 1 ；到第二个 2 5 年，合作获奖者就占到6 l ；到2 0 世纪9 0 年代，合作获奖者已经超过了 7 9 。 人类社会在2 0 世纪跨越了农业社会和工业社会，现在已进入了信息社会。 这是一个全新的社会，这个社会对我们的教育提出了更高的要求。在现代科学、 技术和社会的发展中，合作将越来越显出荬重要性。人类社会在2 0 世纪跨越 了农业社会和工业社会，在进入2 1 世纪之时，已经进入了信息社会。在这个 社会里，对入的合作意识翱合作能力提出了强烈的要求。 学习是大学生的主要任务，在目前新形势下，在科技迅猛发展的信息时代 里，大学生们不仅要善于理解书本知识，而且应该善于在运用知识和创造知识， 不仅要能够在老师的指导下进行学习和创造，而且离开了老师的教导，离开了 学校，也要善于学习和创造。而这一切都要求大学生确立适当的成就动机水平， 合理调整入生发展豳标，积极面对生活的挑战。 学会学习，学会合作，学会在合作中发展囱己的成就动机，在成功体验中 更好地进行合 乍，这是时代对大学生提出的新要求。 第一部分课题提出以及本课题的已有研究综述 1 1 课题提出 在大学的学习任务中，有大量为得到某些结论，必须靠“有分工，承担各 自责任 才能完成的探究性任务；有需要学生独立学习基础上对每个人得到的 信息进行汇总的学习任务；有能使学生从“各自不同实践经历、不同结论的 展示过程来发现学习方法存在问题的学习任务；有为了达到“小组内每一个同 学都能完成学习任务”的团体目标；有需要学生“在特定的情境，进行生生互 动，通过相互协作、配合来完成认知、过程与方法、情感、态度、价值观”教 育目标的任务。 因此，大学阶段是开展合作学习、培养合作意识以及合作精神的大好时 期。有研究表明，在学习目标具有良好结构的条件下，强调合作的学习目标往 往比强调个人主义和竞争的目标能更好地提高学生的学业成绩。 2 0 0 0 年，武汉大学曾以“社会需要什么样的人才 为题，对当代大学生 的素质进行调查，结果发现，大学生相对不足的素质包括：合作精神、敬业精 神、处理人际关系的能力等。而创新能力、科研能力等严重不足。大力发展大 学生的合作精神与合作学习能力势在必行。 同时在目前情况下，一部分大学生中存在学风不正、学纪松懈、成绩下降 等现象。究其原因，固然存在不善于学习、知识基础较差等方面的原因，更主 要的是因为缺乏适度的成就动机。因此，根据影响当代大学生成就动机的因素 特点，并有针对性地培养大学生的成就动机，在高等教育改革日趋深化的今天， 有着十分重要的意义。 已有学者的研究( 如马兰在合作学习的情境优势兼谈三种情境对 学习动机的影响一文中，陈丽君在浅析合作学习对动机激发的作用一文 中) 表明，合作学习对学习动机至少有四个方面的影响：合作学习可以满足 学生内在需要，形成学习动机；合作学习可以促使学生重新认识自身能力，确 立学习动机；合作学习可以引导学生积极归因，维持学习动机；合作学习可以 傅如良，伍贤锋：当前大学生合作精神的几点思考载长沙通信职业技术学院学报，2 0 0 6 年3 月， 第7 7 页。 2 使参与合作学习的学生共同获益，发展学习动机。 既然合作学习对学生学习动机有着上述影响，那么，合作学习对于大学生 的成就动机有无影响呢? 如果有，它们之间又有着什么样的关系呢? 为了弄清 楚合作学习是否对大学生的成就动机产生影响，作者特开展了本项研究。本研 究力图通过教学实验，以验证合作学习对大学生成就动机的有无影响，有什么 样的影响。 1 2 核心概念的界定 1 2 1 合作学习的定义 关于合作学习的界定，目前有许多观点。主要存在以下有代表性的看法： 合作学习的主要代表人物之一，美国约翰斯霍普金斯大学的斯莱文教授 认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的 成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。” 美国明尼苏达大学合作学习中心( c o o p e r a t i v el e a r n i n gc e n t e r ) 的约翰 逊兄弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度 地促进他们自己以及他人的学习。” 著名教育心理学家，合作学习的重要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦 ( s h a r a n ，s ) 博士对合作学习进行了这样的界定：“合作学习是组织和促进课 堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法 的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的， 小组通常由3 - 5 人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间 的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。 美国肯塔基大学教授、合作掌握学习( c o o p e r a t i v em a s t e r yl e a r n i n g ) 理论的主要代表人物嘎斯基( g u s k e y ，t r ) 对合作学习作了比较具体的阐述： “从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2 - 6 人组成的 异质小组( h e t e r o g e n e o u sg r o u p ) 中一起从事学习活动，共同完成教师分配 的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活 动。” 美国当代合作教育研究的著名专家尼尔戴维森( d a v i s i o n ，n ) 认为合 作学习的定义应当有七个要点：小组共同完成、讨论、解决( 如果可能) 难 题；小组成员面对面地交流；每组中的合作、互助的气氛；个人责任感 ( 每个人承担自己的任务) ；混合编组；直接教授合作技巧；有组织地 相互依赖。 英国著名教育学者赖特( l i g h t ，p h ) 和以色列著名教育学者，合作学习 的另一位重要代表人物梅瓦里克( m e v a r e c h ，z r ) 女士根据斯莱文的定义， 提出了他们对于合作学习的定义：“合作学习是指学生为达到一个共同的目标 在小组中共同学习的学习环境。 加拿大著名教育心理学家文泽( w i n z e r ，m ) 认为：合作学习是由教师将 学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教 学方法。 我国教育学者王红宇认为：“所谓合作学习，就是指课堂教学以小组学习 为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学 习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。” 王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成 共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。” 我国台湾学者林生傅先生在论及合作学习理论时，直接将合作学习称之为 合作教学( c o o p e r a t i v ei n s t r u c t i o n ) 。他指出：“合作教学是一种创新的教学 设计，目的是使学习活动成为共同的活动，其成败关系团体的荣辱。 本研究采用我国学者王坦的定义，即合作学习是以异质学习小组为基本形 式，系统利用教学动态因素之间的互动，以团体成绩促进学生学习，以团体为 评价标准，共同达成教学目标的教学活动。 1 2 2 成就动机的定义 目前关于成就动机的界定，仍有多种观点。具有代表性的看法有以下几种： 艾森克( e y s e n k ，h ) 认为成就动机是一种假设结构，用于解释个体成就 行为的导向、强度以及一贯性方面的差异。 麦克利兰( d c m c c l e l l a n d ，19 6 4 ) 指出，衡量一个行为是不是成就行为 王坦：合作学习的理念与实施，中国人事出版社2 0 0 2 年版，第4 6 页。 4 时要遵循三个标准：是否有一个卓越的社会目标；是否以独特的方式来完成； 是否能坚持不懈的努力。高成就动机的人倾向于为他们自己确立的高目标或优 秀标准努力。他还强调成就动机是助长社会经济成长和企业发展的主要原因。 阿特金森( j a t k i n s o n ，19 6 4 ) 认为，当人用较高的社会标准评价自己 行为的成败时，表现的就是成就动机，它包括追求成功和回避失败两个部分。 意大利的梅赫( m a e h r ) 认为成就动机包括三个因素：参照优秀的标准评 价行为结果属于成功还是失败；个人在某种意义上必须为出现的结果承担责 任；按照对行为鞭策的程度，划分出成就动机的三种形式，即能力定向的动机、 任务定向的动机以及社会认可的动机。 西德的赫克豪森( h e c k h a n s e n ，h 1 9 6 7 ) 曾对成就动机进行了大量的研究， 并富有影响。他把成就动机定义为尽可能提高或保持某些活动能力的需要，而 这些活动被认为是能够达到一个卓越的社会目标。 我国学者周国韬( 19 8 9 ) 在总结前人成就动机概念的基础上，提出了下面 的看法：第一，成就动机促使人追求某一社会条件下比较高的目标。第二，成 就动机促使人以较高的水平去达到其目标。第三，由于在追求某一社会目标时 既可能成功也可能失败，所以成就动机促使人去追求成功和回避失败。进而他 认为，成就动机就是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要。 综合概括上述观点，我们把成就动机概括为：对自认为重要或有价值的工 作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。 1 3 本课题国内外研究现状 1 3 1 关于合作学习的研究 1 3 1 - 1 关于合作学习的一般理论与实验研究 合作学习兴起于2 0 世纪7 0 年代的美国，它的兴起有着深刻的历史背景。 它一方面源于大面积提高教育质量的需要，也是出于对传统教学组织形式和传 统评分制的批判与反思，同时也是反种族隔离的产物。从2 0 世纪7 0 年代中期， 合作学习的研究者们开始着手研究合作学习的理论与实践问题其研究主要聚 焦于如下问题：合作学习的理论问题、合作学习的策略以及合作学习实施程序 等，并取得了一定的成效。 合作学习作为一种新型的教育理论，是以合作学习小组为基本形式，系统 利用教学中动态因素的互动，促进学生的学习，并以团体成绩为评价标准，共 同达到教学目标的教学活动。合作学习认为“在课堂上，学生之间的关系比任 何其他因素对学习成绩、社会化和发展的影响都，强有力，事实上，与同伴相 互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。 上个世纪七、八十年代以来，西方对合作学习展开了广泛的讨论，试图将 社会心理学对合作学习原理的实验研究运用于中小学的教学实践，国外一些学 者和教育工作者对此做了大量的理论和实验研究。其中最具代表性的研究当数 美国学者斯莱文( s l a v i n ) 的研究。斯莱文认为：“合作学习是指使学生在小 组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励认可的课堂教学技 术 。w e b b 发现合作学习中受益最大的是向他人详尽解释材料的人和接受解 释的人。s l a v i n 表明学生互相教学对教学者的作用大于对学习者的作用。研究 显示：互相教学的方法可以提高教的学生和学的学生双方的学习成绩。 我国对合作学习研究的历史不长，自上个世纪9 0 年代初起，在课堂教学 中开始引入小组活动，由此引发了对合作学习的探讨。国务院关于基础教育 改革与发展的决定中专门提及合作学习，指出：鼓励合作学习，促进学生之 间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。 对合作学习，国内不同研究者从不同方面提出了不同的见解，大致可分为 以下三种：第一，把合作学习视为一种学习方法，“运用合作学习的方法，就 是在课堂教学中，把学生分成由4 5 名成员组成的学习小组，让学生小组共同 学习要求学习的内容和材料。”( 刘振中，1 9 9 7 ) ；第二，认为合作学习主要是 一种教学形式或教学策略。如，“合作学习是通过两个或两个以上的个体在一 起互促学习以提高学习成效的一种教学形式。”( 张斌，1 9 9 9 ) “合作学习，不 仅是一种学习形式，更重要作为一种教学思想和教学方式。”( 裴娣娜，2 0 0 0 ) 第三，侧重合作学习是学生的一种重要学习形式。合作学习是指教学条件下学 习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。它指学生在小组或团队中为了 詹姆斯h 麦克米伦著，何立缨译：学生学习的社会心理学，北京：人民教育出版社1 9 8 7 年版，第 1 4 2 页。 6 完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习( 王坦，1 9 9 4 ；肖川，2 0 0 2 ) 。 此外，我国教育工作者从教学组织形式改革的角度出发，将理论研究和实 验研究相结合，对小组合作学习与学生主体性发展的关系进行了积极探索，并 取得初步成效，出现了较有影响的研究成果。如：杭州大学教育系的“个性优 化教学的探索”、山东教科所的“合作教学研究与实验”以及湖南大学教育系 的“协同教学实验”等，不仅引进、介绍了国外有关的研究成果，对小组合作 学习的理论基础、特点和环节作了初步的阐释，而且将“合作 引入课堂教学， 为教学组织形式改革提供了一条新的途径。 但我国目前对合作学习的研究仍处于初级阶段，理论研究滞后，实验研究 开展得也不太系统、全面，需要进一步开拓与发展。 1 3 1 2 关于大学生合作学习的研究 第一，关于大学生合作学习作用的研究。徐小洲与王天嫱认为，在大学应 用和推广合作学习具有较好的可行性。他们的解释是，第一，小组合作学习是 介于班级授课与自学研究之间的缓冲形式，在教学组织改革方面具有衔接性， 比较符合我国高等学校教学以班级授课形式为主的教学传统，在改革教学组织 形式上阻力较小。第二，操作简便。第三，小组合作学习需要学生有一定的沟 通和社交技能，进行同伴间的交流和合作性探究。与低层次的教育相比，它在 大学阶段更利于推广。第四，在大学低年级就开始推广小组合作学习有助于学 生了解科学研究的基本程序，从而获得研究性学习的基本能力。 吴飞与吴坚( 2 0 0 3 ) 认为，与个人学习相比，大学生之间进行协作学习有 助于引发争论，产生新知识与新方法，著名物理学家海森堡曾说：“科学根源 于交谈，在不同的人的合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果”；有助于 引发好奇心，激发学习兴趣；有助于形成尊重他人的观念；等等。 几乎所有的研究者都认为，与传统的个人学习相比，合作学习是一种有效 的学习方式，不仅会促进学生的学业成就，更会激发学生的学习动机，有利于 培养学生的团体协作精神。 第二，关于大学生合作学习的实践探索。这方面的研究主要集中在大学英 语教学中合作学习的研究和以课题为中心的研究生团队合作学习的研究。 7 清华大学崔荣佳的研究的研究发现，经过合作学习后学生之间的联系加 强，沟通更多，同学之间关系融洽，班级气氛活跃；并提高了交际技巧；学生 知道小组的分数就是每个人的分数，个人的努力就是对小组的贡献，从而认识 到合作、团队精神的重要性；几乎所有学生都反映课外学到的东西更有趣，收 获更多。 东北财经大学王穗平与杨洁则对大学英语不同类型的课程中进行了合作 学习的尝试，包括精读课与听力课。通过实践，他们发现，学生在合作中学得 更好，听力课也可以采用合作的方式，几个学生一起听更有助于听力的提高。 此外，南京理工大学袁小华对自己任课三个班级的外语学习进行合作学习 实践研究表明，“团队精神”是学生参与课堂小组活动的“外部激励”因素。 通过合作，三个班的学生感到英语交流技巧有显著的提高，同时通过对比发现， 教师应在课堂小组合作活动中要主义当好组织者，否则，课堂合作活动依然会 出现“孤军奋战：的问题。 1 3 2 国内外关于成就动机的研究 1 3 2 1 国内外关于成就动机的理论研究 第一，麦克利兰的成就动机理论。 2 0 世纪5 0 年代以来，美国著名心理学家、哈佛大学教授戴维麦克利兰 领导的一个小组致力于成就动机的系统研究，他于1 9 5 3 年与阿特金森、芬威 尔合著并发表了成就动机一书，这标志着成就动机理论的正式形成。通过 大量研究，麦克利兰创立了著名的社会成就动机理论。 麦克利兰认为，社会的成就需要先于该社会的经济增长，而这个成就需要 本身又受制于该社会的宗教观、价值观、家庭与学校教育，特别是与儿童早期 的独立经验有关。麦克利兰和他的助手们在研究中发现，儿童在生活中独立的 时间越早，他们的成就需要就越强。 为了探明成就动机的起源，麦克利兰就文化背景，尤其是家庭背景和教养 方式与成就动机的关系进行了研究。他发现，个体成就动机的差异是儿童时代 的不同经历造成的，儿童成就动机高的家庭总是强调个体的独立性，鼓励儿童 的自由探索；相反儿童成就动机较低的家庭总是着重发展儿童的依赖性，给予 儿童较多的管束和限制。 此外，麦克利兰发现，人们的成就动机可以通过训练而获得和提高。他关 于成就动机的社会化进程研究和训练方案给人们很大的启示，使人们充分认识 到个体的动机对国家的经济发展起着不可忽视的作用。 麦克利兰的理论集中探讨了成就动机的社会意义，提升了人们对成就动机 作甩的认识，开启了成就动机理论建构的先河。 第二，阿特金森的成就动机理论。 美国心理学家阿特金森于1 9 5 7 年提出了“期望一价值”成就动机理论。 他认为，个人在竞争时会产生两种心理倾向，一种是追求成功的倾向，一种是 避免失败的倾向。个体追求成功的倾向( at e n d e n c yo fs u c c e s s ，简称t s ) 可用公式表示为t s = m sxp sxi s 。m s 指个体长期的，稳定的追求成功的成就 需要；p s 指个体对成功概率的主观估计，它受到自身经验，对他人经历的观 察及竞争等因素的影响；i s 是成功的诱因价值。个体避免失败的倾向可用公 式表示为t a f = m a fxp fxi f 。m a f 指个体回避失败的动机；p f 指个体对失败 概率的主观估计，它受到过去相似任务的经验、对他人做类似工作的了解及竞 争的估计等因素的影响；i f 指失败的诱因价值。阿特金森认为，成就动机的 合成就是趋向成就活动与回避成就活动在强度上的相减关系，用公式表示即 为：t a = t s t a f 。t a 表示成就动机的合成倾向，t s 为趋向成就活动，t a f 为回 避成就活动。m s 和m a f 存在着个体差异，当个体的m s m a f 时，表示个体追求 成功的动机大于避免失败的动机，其行为主要受成就动机的支配；而当个体的 m a f m s 时，表示个体避免失败的动机大于追求成功的动机，其行为主要受害 怕失败的动机的支配。1 9 7 4 年，阿特金森接受其他心理学家关于成就动机既 包括内部动机，也包括外部动机的建议，因此，在考虑到内在动机对成就活动 影响的同时，也考虑到诸如名誉、地位、权利、金钱等外在社会性因素对成就 活动的影响，将外部动机( t e ) 纳入其动机理论模式中。这样，个体追求成就 的行为倾向就可以表示为：t = t s - t a f + t e 。阿特金森坚持以实验为基础，在 数学推理的基础上建立起关于人类行为的数学模型，以更为精确和深入地对人 的行为进行定量研究。 阿特金森探讨了不同情境下成就动机的构成，作为一般情境中的追求成功 9 的动机和避免失败的动机，具有普遍的意义。 第三，韦纳的成就动机归因理论。 美国著名心理学家伯纳德韦纳( b e r n a r dw e i n e r ) 在海德( h e i d e r ) 的 归因理论和阿特金森的成就动机理论基础上，经过多年的研究，提出与发展的 一种以成就努力为核心的成就动机归因理论，这一理论引起了人们极大的兴 趣，并得到了普遍的认可。 韦纳认为，能力、努力、任务难度和运气是个体对成功或失败的结果所认 定的最普遍的主要原因，这四种原因可以从内外部( 内部的和外部的) 、稳定 性( 稳定和不稳定) 、控制性( 可控和不可控) 三个维度加以区分。其中，能 力是内部的稳定的不可控的；努力是内部的不稳定的可控的；任务难度是外部 的稳定的不可控的；运气是外部的不稳定的不可控的。韦纳指出，对成功和失 败的不同维度的归因会对个体以后从事成就任务的态度和行为产生积极或消 极的影响。他认为稳定和不稳定的原因与早先对成功和失败的期待有关。如果 一个人把失败归结为不稳定和可控原因( 如努力程度) ，那么他就有可能在失 败的情况下坚持努力，并相信将来一定能取得成功，相反，如果把失败归结为 稳定和不可控的原因( 如能力和任务难度) ，那么他就不会相信自己能改变现 状，也就不会再坚持做下去。 后来，韦纳在研究中除了考虑能力、努力、任务的难度和运气这四个因素 外还考虑了师生帮助、疲劳、情绪、心境、疾病、同学关系、学习条件等对个 体归因的影响。他从认知心理学的角度对人的成就行为做出了全新的解释，说 明了个体的成败行为对以后成就行为的重要影响。韦纳的归因模式不仅是一种 成就动机理论，也是研究成就动机的一种有效方法。 韦纳的归因理论不仅揭示了成就动机内在解释的机制，还具有深刻的方法 论意义。 第四，奥苏伯尔的成就动机驱力构成论。 奥苏伯尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机至少应包括三个方面 的内驱力决定成分，即认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力。他 认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。奥苏 伯尔发展了早先默里、麦克利兰、阿特金森等人提出的成就动机这一概念，指 1 0 出它并非是一个单一的概念，而是一个合成的概念。我们还可看到，同马斯洛 的需要层次论相比，认知内驱力与自我实现的人的“了解与理解的愿望”有关， 自我提高的内驱力大致与“尊重、自尊的需要”相对应，附属内驱力则与“爱 与被爱的需要”相对应。 认知内驱力。奥苏伯尔指出成就动机的第一个组成成份就是认知内驱力， 即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题和 解决问题的需要。不少心理学家根据经验和实验证明，一般说来，这种内驱力 多半是从好奇的倾向如探究、操作、领会以及应付环境等有关的心理素质中派 生出来。而这些又大都与人的遗传素质有关，因而他认为认知内驱力有一定的 先天成分。 然而，个体的这些心理素质或倾向最初只具有了潜在的而非真实的动机性 质，还没有特定的内容和方向。潜在的动机力量要通过个体在实践中不断取得 成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。据此可见，学生对于某学科 的认知内驱力或兴趣，远不是自生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经 验。认知内驱力和学习之间是相互作用和相互影响的，认知内驱力对学习具有 推动作用，学习成功的经验又会增强认知内驱力。 自我提高的内驱力。成就动机的第二个组成成份就是自我提高的内驱力。 自我提高的内驱力，是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的 需要。自我提高的内驱力，乃是把成就动机看作赢得相应地位与自尊心的根源， 它显然是一种外部动机。自我提高的内驱力并不直接指向学习任务本身，它之 所以指向学业成就，完全是因为一定的成就总能赢得一定的地位。一个人成功 或失败的经验，如果持久存在，会对他的抱负与期望产生累积性的影响。一般 来说，经常成功的经验，能导致志向水平的提高；经常失败的经验，则导致志 向水平的降低，失败越厉害，志向水平降得越低，或是提得越高，这种不切实 际的志向水平，最终将引起退避和收缩反应，以致丧失学习的信心。 应当指出，学生自我提高的内驱力不仅指向于现实学业成就与名望的获 得，同时也指向于有赖于这些成就的未来学术与职业目标。也就是说，自我提 高的内驱力既促使学生在学习期间努力学习以获得等第，又促使他们面向未 来，努力进取。 附属内驱力。附属内驱力是成就动机的第三个组成成份，它指的是一个人 为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它既可以指 向学习任务本身，也可指向于自我地位的提高，它之所以指向学业成就仅仅是 因为成就被看成是从长者那里赢得赞许和认可的手段。长者是学生追随和效仿 的人物，得到他们赞许或认可就可获得一种派生的地位，显示自己在所归属的 集体中处于优越的地位，还意味着与这些人之间保持着亲密的、受宠爱的情感 关系。为了保持这种关系，学生学会有意识的使自己的行为符合长者们的要求 和期望，以便获得并保持长者的赞许、认可。显然它是一种外部动机作用。 在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力这 三个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格 结构因素的不同而有异。附属内驱力在儿童早期最为突出，是成就动机的主要 成份。 奥苏伯尔的成就动机论对成就动机的构成成分及其规律进行了卓有成效 的探讨，为研究成就动机的构成和发展提供了一个理论模式，成为教育心理学 内系统的成就动机理论，是学校情境中激发和培养成就动机的理论基础。 第五，余安邦、杨国枢的“个我一社会”取向成就动机理论。 成就动机的跨文化研究始于2 0 世纪5 0 年代麦克利兰进行的各民族文化与 成就动机关系的研究，此后成就动机的跨文化研究一直很活跃。2 0 世纪8 0 年 代，台湾余安邦、杨国枢提出了“个我一社会”取向成就动机理论。他们通过 对传统中国的生计形态、社会结构及社会化历程加以分析后，经过实证研究提 出：中国人与西方人的成就动机在本质上是不同的。传统中国是一个权威主义 社会，以集体主义和家族主义为特征，强调团体意识，个人的成就必须放在集 体的成功之中，才有意义。 因此，个人的成就目标并不由自己决定，目标是为了集体，是为了自己的 家庭。这类成就动机的意义具有高度的社会工具性，带有鲜明的他人、集体或 社会的色彩，被称为社会取向的成就动机。而西方社会一向重视个人的力量和 价值，对成就目标的选择是由个人所决定的，为了达到自己设立的成就目标所 需采取的行动，由自己判断，成功与失败的结果也由自己评价。成就价值具有 高内化性和标准的自主性，这种成就动机被称之为个我取向的成就动机。他们 1 2 认为，任何人都具有个我取向的成就动机和社会取向的成就动机，只是相对强 度不同而已，中国人以社会取向成就动机为主，西方人以个我取向成就动机为 主。后继研究表明：余安邦、杨国枢的个我取向和社会取向成就动机构成了中 国人成就动机的主要层面，但随着社会的现代化和个人人格的现代化，个我取 向的成就动机将成为不同文化背景下个体成就动机的主要标志。 余安邦、杨国枢根据成就动机的倾向性区分出个我和社会两种取向，实际 上是对成就动机的一种新的分类。 1 3 2 2 关于大学生成就动机的实证研究 在已有关于大学生成就动机的实证研究中，由于研究的具体对象不同，测 量工具不一致，研究的结论不尽相同。概括来说，关于大学生成就动机的实证 研究主要集中在三个方面：一是成就动机的比较研究；二是成就动机影响因素 的研究；三是提高大学生成就动机水平的干预实验。 第一，关于成就动机的比较研究。成就动机的比较研究包括：不同性别， 不同年龄和不同地区的个体成就动机水平的比较；优生与差生成就动机水平的 比较；不同家庭环境、教育方式的学生成就动机水平比较等等。 如张淑华等( 1 9 9 6 ) 随机选取了从小学一年级到大学一年级的3 3 8 名学生 进行调查，发现学生的成就动机随年龄的增长呈下降趋势。 有调查表明：在小学阶段，女生的成就动机略高于男生，但到了初中阶段， 女生成就动机开始低于男生，而且差别越来越大。在大学阶段，男女成就动机 差异达到非常显著水平。 杨渝川等对全国九所高校1 0 0 0 多名大学生的研究表明，男生更重视个人 成功和社会利益的追求，较少害怕失败；女生则更害怕失败，较少追求成功， 成就动机明显低于男生。 第二，关于成就动机影响因素的研究。这部分研究主要集中于两方面：一 是外部影响，诸如家庭、社会的情境因素对学生成就动机的影响；二是个体自 身的内部因素，如性格，归因等学生成就动机的影响。 第三，关于大学生成就动机的干预研究。在这方面，大多数学者都是通过 改变归因这一中介过程来达到干预学生成就动机的目的。 1 3 3 关于合作学习对学习动机作用的研究 合作学习是怎样影响学习动机呢? 有人用形象的图表方式揭示了合作学 习的动力机制。其主要表现在个体在小组合作学习过程中的动机不断变化和强 化上。 图1 合作学习动力强化模型 动机强化模型的循环不是简单的重复过程，而是一个在各方面水平是逐步 提升的过程。一方面，学生的动机，在循环过程中表现为由外在动机向内在动 机的转化。真正能够激发学生为某目标努力的动机应是其内在动机。教师要不 断强化这种内在动机，而不是对其进行削弱。教师与学生共同设定各种形式的 激励方法，如小组之间的积极竞争、小组中的个人在合作中的竞争，或奖励自 由活动时间等，用来激发动机的内化。许多实验研究表明，学生在特定的活动 中，教师的表扬、肯定性的评价等精神性奖励有助于学生内在动机的形成。因 此，教师在组织学生进行合作学习时，要及时发现学生行为的进步，与学生一 起总计合作学习所取得的成果，及时给出积极的评价，以促使动机的内化。 另一方面，学生生来具有愿意与别人交往、建立友谊关系的需要，但学生 却不是生来就能熟练地寻找到这种需要的满足。通过教师对合作学习中的规 范、技能的示范和传授，学生亲自在合作小组中进行实践，在此过程中给予和 得到别人( 同伴) 的认可，从而形成对此项需要的满足，学生在体验这种成功 感到动机得到强化。概括地说，小组成员在合作中所取得的成功的体验促成合 作动机的内涵，因而使模型的运转进入第二个循环。这时主体己经在消除由于 缺乏交往而产生的恐惧感，从而增强心理的安全感方面取得一定的经验，在以 后的合作交往中会在成功地实现和适应这种技能的基础上，提高需要的层次， 1 4 从内部产生出更大的合作成果和得到更高层次的心理满足，形成更高水平的合 作交往技能，从而又产生出更高层次的心理需要付诸更积极的努力这样， 动力强化机制的表现形态上来看，它就是一个良性循环的系统，它的功能水平 是出于不断提升的状态之中。总之，通过合作行为可以产生合作学习结果，合 作者在体验到合作学习结果的基础上产生出更强的合作动机，更愿意加入到合 作学习中来。 我国学者马兰在合作学习的情境优势兼谈三种情境对学习动机的影 响一文中也提出，合作学习对学习动机至少有四个方面的影响。l 、合作学 习可以满足学生内在需要：形成学习动机；2 、合作学习可以促使学生重新认 识自身能力：确立学习动机；3 、引导学生积极归因：维持学习动机；4 、使参 与合作学习的学生共同获益：发展学习动机。 陈丽君在浅析合作学习对动机激发的作用一文中认为：l 、合作学习 创设了合作的课堂学习环境；2 、合作学习使学生获得了更多的成功体验；3 、 合作学习较为合理地处理了师生关系，满足了学生自我决定和控制的追求。 成就动机表现在学生的学习活动中则为学业成就动机，学业成就动机是指 能够促进学生努力学习，取得学业成就的动力和心理原因，对学习起着定向和 驱力的作用。合作学习对学习动机有积极的促进作用，也必将对成就动机有积 极的促进作用。 从上述情况看来，国内外关于合作学习对大学生成就动机作用的研究还不 多见，尤其是相关教学实验研究更为少见，需要我们重视并开展这一领域问题 的深入探讨与研究。 1 4 本课题的研究目的与研究价值 目前，国内外关于合作学习对大学生成就动机影响的教学实验研究还不多 见。开展本项研究的目的，就是要探明合作学习是否能对大学生的成就动机产 生影响，产生什么影响。这一方面可以丰富教育心理学有关合作学习与学习动 机领域的研究成果，推进相关