打造远离_浮躁_的数学课堂.pdf

中国教育学刊2010.08课程与教学 摘要 随着新课程改革的实验与实施，小学数学课堂发生了令人欣喜的变化。但反思我们的课堂，还或多或少地存在一些 “浮躁与虚假” ，出现了假合作、伪探究、生活化冲淡数学味、廉价的表扬充斥整个课堂等现象。这些现象值得每个课改参与者 和执行者进行深刻的反思。作为一线数学教师，应该认真解读教学理念的实质，并借助自身的反思，通过实践的历练，真正走 出新课程教学的种种误区，努力打造真实、开放、生成的新课堂。 关键词 小学数学；课程改革；真实课堂 中图分类号 G623.5 文献标识码 A 文章编号 1002- 4808 （ 2010 ） 08- 0053- 04 新一轮课程改革给小学数学课堂带来了令人欣 喜的变化。学生课堂上的畅所欲言、学习小组内的 充分活动等，一个个生动的场景展现在眼前，这一 切着实让人惊叹万分。然而，在热闹与自主的背 后，也透射出放任与浮躁，各种失真的现象在课堂 上随处可见：假合作、伪探究、生活化冲淡数学 味、廉价的表扬充斥整个课堂等。这些现象值得每 个课改参与者和执行者进行深刻的反思：我们的课 堂教学多了些新颖的形式，却丢失了宝贵的东 西真实、有效。那么，如何远离“浮躁” ，打 造真实的数学课堂呢？下面笔者就结合实例谈谈自 己的观点。 一、创设真实的问题情境 创设问题情境已成为新课程理念下数学课堂教 学的一种时尚和潮流。好的、有效的问题情境应该 能引起学生从数学的角度进行思考，能够激发学生 学习的兴趣，激发学生的思维积极性，调动学生的 情感，使学生满怀信心地进行学习。但是有的数学 课堂中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助多媒 体的辅助，“情境”成了扮美课堂的亮点，细细品 味总让人产生异样的感觉。 一位教师在教学 认识角 时，录像中播放了 一个男孩和一个女孩在折千纸鹤的情景，引导学生 从千纸鹤身上发现角。 师：从刚才的录像中，你们看到了什么？ 学生纷纷举手：我看到一个哥哥和姐姐在折千 纸鹤；我看到那个姐姐比那个哥哥折得快；我看到 哥哥在剪纸；我还看到那个哥哥在对着姐姐笑呢 5 分钟过去了，学生就是没有发现“角” 。 这样的诱人 “情境” ，表面上看起来热热闹闹， 实则苍白。学生的注意力完全被折纸的过程、谁 在剪纸、谁折得快、谁在笑等紧紧地吸引了，而 “角”却被这些次要的形式淹没了。这导致了学生 被诱人的情景所吸引，而影响了教学进程和课堂 实效。 另一位教师在教学 认识角 时，从简单的摆 图形游戏引入“角” ，其教学效果很好。 师：请大家把信封打开拿出小棒，你能用这 4 根小棒摆一个我们学过的什么图形？ （ 正方形 ） 师：拿走一根，剩下的又能摆一个什么图形 呢？ （ 三角形 ） 师：再从三角形里拿走一根呢？ （ 摆出 ） 师：这就是我们今天要认识的新朋友“角” 。 这里没有亮丽包装的“情境创设” ，没有花哨 的教学手段的应用，没有华丽的开场白，朴素自然 的课堂却一下子吸引了孩子。教师巧妙地从认识的 图形中引入“角” ，学生同样学得兴趣盎然，并且 有利于建构“角”知识网络。简单、有效的问题情 境引发了学生的积极思维，激发了学生的学习积极 性，这样的数学课堂毫不矫揉造作，充满着数学的 真实美和智慧美。 真实的学习情境应该是现实的、有意义的、有 价值的、有挑战性的，需要在教学过程中才能呈现 出来，而不是为了观赏。因此，我们千万不能为追 求时髦而盲目地创设情境，这样不但达不到预期的 良好效果，反而会“适得其反” 。创设情境时要多 一些理性，少一些浮躁，别让情境的创设成为课堂 教学中的“点缀”和“累赘” 。 林志红 林志红安徽省临泉县城关镇第一中心学校高级教师 （ 安徽临泉236400 ）。 打造远离“浮躁”的数学课堂 53- 二、组织真实的探究活动 新课程强调改变学生的学习方式，倡导探究性 学习。但好多课堂却步入了运用探究性学习的误 区，一些教师把“探究”视为医治百病的良方，不 考虑学习内容的难易程度，不选择探究的时机，一 堂课中盲目安排几个有形式无效果的探究环节，造 成教学效率低下，使自主探究成了点缀课堂的“花 瓶” 。例如 分数的初步认识 教学片断。 师：“一半”可以用“1/2”表示，同学们看这 个分数像不像我们的三口之家呀，它各部分的名称 是什么呢？ 生 1：“2”叫爸爸，“1”叫妈妈，“”叫 孩子。 师：“2”叫分母，“1”可以叫什么？ 生 2：“1”可以叫“分父” 。 生 3：“1”可以叫“分女” 。 师：我们一家三口有的孩子是女孩，有的是男 孩，那么“1”可以叫什么？ 生 4：“1”可以叫“分子” 师：你真棒！ 教师让学生花了几分钟的时间探究分数各部分 的名称，还提示学生想想自己的三口之家，搞得学 生雾里看花、水中望月。分数各部分的名称是约定 俗成的，绝不是靠学生去发现的，而且他们也发现 不了。因此，我们在组织学生进行探究学习时必须 看到，并非所有数学知识都可以运用这种学习方 式，不要滥打“探究”的牌子，该探究的才探究， 让探究教学真正落在实处。 认识时、分 一课，一位教师就组织了一场 真实的探究活动。 师：如果现在给你一分钟你最想干什么? 众生：我想写字、我想唱首歌、我想做数学题 师：老师给每个小组都准备了一个信封，里面 有口算题、写生字、读课文、背口诀等，选择你最 喜欢做的一件事。 （ 计时一分钟 ） 师：现在说说刚才一分钟你做了什么? 学生争先恐后：我一分钟做了 18 道口算题； 我能折两只小鸟；我能读一篇课文 师：在学习方面，一分钟大家做这么多事情， 那么在生活中，估计一分钟能做什么呢? 学生纷纷回答：我能穿好衣服；我能走 30 步； 我能洗 7 个碗 师：一分钟不仅在学习上很重要，在生活中也 很重要，我们要珍惜时间，做时间的小主人。 这一环节，教师引导学生借助自己喜欢的方式 进行探究活动，亲身体验、感知“一分钟”有多 长。学生全身心地、满腔热情地投入到探索活动 中，使学生的探究欲望得到了满足，个性得到了充 分发展，同时也培养了学生的估算能力、增强了学 生的数感。学生通过自身的实践活动，自己去发现 并获得新的数学知识，这样的学习对学生来说是刻 骨铭心的，这样的教学是有效的。 数学活动应当是真实的、有意义的、富有挑战 性的，而并非所有的内容都要组织学生去探究。所 以说探究活动要灵活运用，该出手时才出手，决不 能为活动而活动，让活动失去真正的意义和价值。 要舍其“形式” ，留其“真实” ，让“自主探究”走 向真实、有效，让数学课堂焕发生命活力。 三、建立真实的合作方式 小组合作学习作为一种重要的学习方式，在当 今课堂上已被广大教师所采用，但在实施的过程 中，却出现了好多不尽如人意的地方，如任务目标 不明、缺少分工与配合、评价指导不到位等现象。 有的合作看似“热热闹闹” ，但结果却是“蜻蜓点 水” ，使合作成了“中看不中用”的花架子，让小 组合作学习在“热热闹闹”中失去了实效。 笔者曾听到这样一节课：一位教师在教学“10 的认识” ，学习 10 的组成时，让学生拿出 10 根小 棒 （ 或铅笔 ） 将它们分成两堆，小组交流一下有几 种分法。学生立即投入到小组合作中，有吵的、有 喊的、有抢的、有忙着玩的、有讨论的小棒掉 在地上噼啪直响，学生乱作一团。 这一情景从表面上看是讨论得沸沸扬扬，课堂 很活跃。其实，这种讨论只是流于形式，只是表面 热闹，一部分学生说的、做的与教师要求的无关， 并无扎扎实实的功效。 在小学数学课堂中并非所有内容都有合作学习 的必要，教师在教学中应把握时机建立真实的合作 方式。合作学习是学生的一种需要，一种发自内心 的合作欲望，是确实有合作必要的选择，而不是教 师想什么时候合作就什么时候合作。当真正遇到有 挑战性、有讨论价值的问题，而学生个体又无法解 决时，才可以开展小组合作学习。 下面是 简单的数据整理与统计 片段。 （课件 打造远离“浮躁”的数学课堂 54- 播放动画“小动物们给大象伯伯祝贺生日”的热闹 场景 ） 师：你能统计出在一分钟内来祝贺生日的不同 动物分别是多少吗？ （ 可以 ） 师：好，请大家做好准备。预备开始！ （ 教师点击鼠标播放动画，各种小动物在画面上蹦蹦跳 跳。时间一秒一秒地过去了，学生们看得眼花缭乱 ） 学生纷纷举手：老师，数不过来；不行啊，数 乱啦；根本不好统计啊，眼都数花了；一下子过来 那么多动物，根本不好数；老师，放得太快了，可 不可以放慢点？ 教师调慢了速度又播放一遍，学生还是数不过 来。 （ 教师见机，停止了画面 ） 师：看来，确实很难统计。那么，我们能否想 办法来实现统计目标呢？ 生稍作思考：老师，我们几个人一块统计就好啦！ 师：好，那就按你们的想法，采用小组合作统 计的方案，赶快分一下工吧。 学生开始统计了 当学生通过自己的“孤军奋战”而“碰壁” 时，教师把握时机，及时引导学生进行小组合作， “我们能否想办法来实现统计目标呢？ ”引发了学生 的深度思考。经过他们的努力，终于寻得了解决问 题的办法“老师，我们几个人一块统计就好啦！ ” 这样的小组合作完全出于学生的意愿，是学生 的内心需求，这样的教学才是体现小组合作意义和 价值的教学。只有这样的小组合作学习才是真实、 有效且深刻的，对学生的影响也会是久远的。 四、捕捉真实的生成资源 真实、有效的数学课堂，应该是真正关注学生 的课堂，是动态生成的课堂。一个真诚关注学生发 展的教师会机智地调整教学预案，敏锐地捕捉稍纵 即逝的生成资源并加以放大。因为许多富有创造性 的生成资源是昙花一现的，一个疏忽，就可能错失 一次激情与智慧综合生成的良机。 一位教师教学完 加法结合律 ，引导学生质 疑时，有个学生说：老师，我觉得用 （a+b） +c=a+ （b+c） 表示加法结合律不科学，等号左边本来就先 算a+b，根本不用加括号。 师：这是为了突出先把前两个数相加，所以加 括号。 （ 全班学生默然 ） 本案例中学生思维的火花，在教师的“好心” 中熄灭了，教学也因此变得苍白而无力。面对不在 预设方案中的学生问题，教师何不把它抛给学生， 进而引发学生的思考呢？ 另一位教师遇到了同样的生成，处理得就非常 巧妙。 师：你说的非常有道理，那你认为该怎样表示 加法结合律呢? 生 1：a+b+c=a+ （b+c）。 生 2：我觉得还可以写成a+b+c=a+ （b+c） =b+ （a+c），因为加法中谁和谁先加都可以。 师：这样一来，算式中还运用了什么定律? （ 加法交换律 ） 师：对! 又有交换又有结合，看来不能叫结合 律了，咱们给它起个名字吧! 生 3：那就叫加法任意运算定律吧! 师：那你们能用文字表述一下吗？ 生 4：三个数相加，把其中任意两个数相加， 再加第三个数，和不变。 生 5：我觉得不止三个数，更多也可以：几个 数相加，先把其中一些数相加，再和剩下的数相 加，和不变。 师：真了不起! 这就是加法的任意运算定律， 是你们自己发现总结的，就叫四 （ 1 ） 定律吧。 这位教师面对学生突如其来的问题并没有感到 束手无策，却恰恰把他当作了突破难点的有利契 机，给学生创造了一个平等对话的机会。这样，教 师的教与学生的学就紧密地结合在了一起，真正关 注了学生的思维，在捕捉到课堂真实美丽的同时， 成功地做到既“红了樱桃”又“绿了芭蕉” ，使学 生的个性得到充分的发展。 教学是一门艺术，而对课堂纷至沓来的各种信 息，教师要做到：宽容地接纳生成、理智地认识生 成、机智地筛选生成、巧妙地运用生成，让教学的 生命力在动态中涌动，使真实、有效的课堂在动态 生成中精彩无限。 五、运用真实的课堂评价 新课程提倡鼓励性评价，因此，部分教师片面 地认为，课堂上不大张旗鼓地表扬和鼓励，就是 与新课程理念相违背，于是一些廉价的表扬充斥 整个课堂。孰不知：过多的、不假思索、脱口而出 的随意性评价，不仅难以对学生产生积极的促进作 用，反而会导致学生形成浮躁的心态和随意应付 打造远离“浮躁”的数学课堂 55- （ 上接第 45 页 ） 不应仅局限于学业成绩，还要关注 学生的课堂表现和社会人格。学生主动提问应该是 学生课堂表现的重要评价依据，正是学生的主动提 问为课堂对话和互动搭建了平台，才能看到学生主 动参与课堂活动，看到提问中体现的个性和文化差 异。而通过学生主动提问表现出来的健康的心理素 质、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、主动提问 与对话的能力、良好的人际交往能力、较强的鉴赏 能力、缜密的思维能力等社会人格发展的评价也将 成为现实。 “知欲”的教育造就了“理性”的学生，这种 教育只寻求知识的确证而漠视了学生的“问题意 识” ，漠视了学生“问题世界”存在的价值。教育 如果离开了学生的“问题世界” ，就失去了自身存 在的意义。课堂提问的学生主体转向，使教学不再 是控制与被控制、传播与复制的关系，而是教学相 长、深度交流、平等对话的过程。学生提问体现了 学生的问题意识和思维能力，而培养人的思维能力 就是教育的使命。虽然现实抵抗理想，但在教育界 的共同努力下，相信可以唤回被遗忘、被遮蔽的学 生问题世界，课堂提问的学生主体转向将使学生富 有批判思维和创新能力。 参 考 文 献 1 杜威.民主主义与教育 M .王承绪， 译.北京： 人民教育出 版社， 2001： 167. 2 甘民.欧美课堂提问主体的演变 J .比较教育研究， 2005 （1 ） ： 19-22. 3 扬 麦克.知识与控制： 教育社会学新探 M .谢维和， 朱旭 东， 译.上海： 华东师范大学出版社， 2002： 2. 4 余文森.试析传统课堂教学的特征及弊端 J .教育研究， 2001 （5 ） ： 50-52. 5 叶澜.重建课堂教学价值观 J .教育研究， 2002 （5 ） ： 3-7. 6 弗莱雷 保罗.被压迫者教育学 M .顾建新， 赵友华， 何曙 荣， 译.上海： 华东师范大学出版社， 2001. 7 何齐宗， 曾水兵.论后现代教师观及其现实意义 J .中国 高教研究， 2006 （8 ） ： 47-49. 8 多尔 小威廉姆.后现代主义课程观 M .王红宇， 译.北京： 教育科学出版社， 2000： 120. 9 李茂森.课程资源的教学论意义探析 J .教育发展研究， 2008 （12 ） ： 34-37. 10 李三福.论后现代主义的教学观 J .外国教育研究， 2004 （1 ） ： 21-23. （责任编辑崔若峰 ） 的不良习惯。 我们不要认为只要对学生肯定了、表扬了、鼓 励了，学生学习的积极性就调动起来了。重要的是 要让评价远离“浮躁” ，让评价真正发挥其保护自 尊心、树立自信心、激活进取心的效益。 乘法的简便计算 3552，教师先让同学试 着自己计算，然后交流。 生 1：我是按顺序计算的。算法为 3552= 1752