（课程与教学论专业论文）新手型——熟手型化学教师课堂教学提问的个案比较研究.pdf

摘要 提问作为一种最古老、最常用的教学方式，一直备受广大的研究学者关注。随着我 国科教兴国战略的确立以及新一轮课程改革的实施，提问被赋予了新的涵义。 本文从研究新手型与熟手型化学教师两节教学内容相同的课堂实录出发，用四个不 同的标准，分别对新手型与熟手型化学教师的课堂提问进行了类型划分，并进行了提问 频次与频率的统计与对比分析，并在数据基础之上得出了相关的结论。从教师的专业化 发展角度，对新手型教师快速、良好地发展成为熟手型教师提出了相关建议，希望能够 为后续研究提供启发和借鉴。 本文共包括五个部分。 引言部分，对论文的由来、研究价值、研究对象、研究内容进行了简要的介绍。 提问理论部分，对提问的涵义、功能、类型进行了文献梳理。 新手型与熟手型教师的界定及相关研究部分，对新手型与熟手型教师进行了界定， 对研究对象的选取进行了说明。 新手型与熟手型化学教师课堂提问的比较部分，对新手型与熟手型教师的课堂提问 进行了类型划分，并进行了不同类型提问频次与频率的统计、对比分析。 根据论文主体部分的对比分析，得出了五条结论，并非新手型教师提问了三点建议。 关键词：新手型教师；熟手型教师；化学课堂提问；个案研究 a b s t r a c t m a i l ys c h o l a r sh a v ep a i dm u c ha t t e n t i o nt oq u e s t i o i l i n g ，w t l i c hi st h e0 1 d e s t 锄dm o s t r e g u l a ru s e dt e a c l l i n gm e t h o d w i t ht h ee s 组b l i s h e n to ft h es t r a t e g yt or e v i t a l i z et h r o u 曲 s c i e n c e 锄de d u c a t i o na n dt h ei 瑚p l e m e n to fan e wr o u n de d u c a t i o i l a lc u 仃i c u l u 】nr e f o m l a t i o n ， q u e s t i o n i n gh a sb e e np r o v i d e dw i t l ls o m en e wc o r m o t a t i o n t 1 1 i ss t u d yi sb a s e do nt h et w oc l 嬲sv i d e o sw i mt h es 锄et e a c l l i n gc o n t e n t o n ei sg i v e n b yaj a c k a r o ot e a c h e ra n dt h eo t h e ri sb yap m f i c i e n tt e a c h e r a c c o r d i n gt of o l l rd i f f e r e n t s t a l l d a r d s ，t h i ss t u d yc l a s s i f i e st h et ) ，p e so fj a c k a r o ot e a c h e r s 觚dp r o f i c i e n tt e a c h e r sa n d m a k e sc o n t r a s ta 1 1 a l y s i so fq u e s t i o i l i n gt i m e sa n d 仔e q u e n c y b a s e do nt h es t a t i s t i c s ，t h e r e c o m es o m ec o n c l u s i o n s w h a t sm o r e ，t h j ss t u d yp r o v i d e ss o m er e l e v a ma d v i c eo nt h e j a c k a r o ot e a c h e r s g r o 叭hi n t op r o f i c i e n tt e a c h e r s o nm eb a s i so ft h ef m m n g s ，t 1 1 ep r e s e n t s m d ym a yp r 0 v i d es o m ei n s p i r a t i o n 甜l dr e f e r e n c ef o r 1 e 向r t b e rr e s e a r c h t 1 1 i sd i s s e r t a t i o ni sd i v i d e di m of i v ep a r t s p a no n eb r i e n yi r l t r o d u c e st h j ss t i l d y sb a c k 鲫l d ，t h es t i l d yv a l u e ，t l l er e s e a r c ho b j e c t s a n dt l l ec o n t e n to f l i sd i s s e n a t i o n p 叭锕oi st h et h e o r e t i c a lb a s e sa b o u tq u e s t i o i l i n g i tr e v i e w st h ed e f i i l i t i o n ，f i m c t i o n s 觚dt y p e so f q u e s t i o i l i n g p a r tt l l r e e 季v e so u tt h ed e n l l i t i o n so f j a c k a r o ot e a c h e ra n d p r o f i c i e mt e a c h e lt h e r e a s o n f o rt h es e l e c t i o no f r e s e a r c ho b j e c t si sa l s oe x p l a i n e d p a r tf o u rd e a l sw i t ht h ec l a s s i f i c a t i o no ft h ej a c k a r o ot e a c h e ra n dp r o f i c i e n tt e a c h e r s c l a s s r o o mq u e s t i o nr a i s i n gm e m o d s na l s oc o l l e c t st h ed a ：t a o f 丘e q u e i l c yo fd i f r e r e n t q u e s t i o n i n ga n d m a l 【e sc o n t m s ta 1 1 a l y s i s b a s e do nm ec o n t m s ta l l a l y s i si nt h eb o d y p a r t ，t h el 舔tp 耐酉v e s1 c i v ec o n c l u s i o n sa 1 1 d t h r e ep i e c e so fa i v i c eo n j a c k a i o ot e a c h e r s q u e s t i o n i i l g k e yw o r d s ：j a c k a r o ot e a c h e r ；p r o f i c i e n tt e a c h e r ；c h e l l l i s 仃yc l a s s r o o mq u e s t i o i l i n g ； c a s es t u d y i i 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所 取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均 已在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：叁垫日期：庐& 口6 、寸 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和电子 版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以采用影印、缩印或其它 复制手段保存、汇编本学位论文。同意将本学位论文收录到中国优秀博硕士学 位论文全文数据库( 中国学术期刊( 光盘版) 电子杂志社) 、中国学位论文全 文数据库( 中国科学技术信息研究所) 等数据库中，并以电子出版物形式出版 发行和提供信息服务。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：鲤 指导教师签名： 日期：迦星：皇6 巧日 期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 引言 提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，它在教学中不 但使用广泛，为过去和现代的教师所应用，而且同教学本身一样具有悠久的历史。课堂 提问是实现教学反馈的方式之一，是师生相互作用的基础，是启发学生思维的方法和手 段，一直以来都被认为在教学中具有重要的意义和作用。但令人遗憾的是，在实践教学 的过程中，教师课堂提问从问题的设计、内容方式方法，到问题的处理都存在着很多的 不足。这不仅在一定程度上影响了学生的学习情绪，学习效果和学习质量，而且也使有 效教学难以获得可靠保障。 新一轮基础教育课程改革给课堂提问赋予了新的内涵，在新的课程理念下，教师更 应该重新审视课堂提问，合理设计课堂提问，通过提问促进课堂上的交流，发展学生的 思维能力和解决问题的能力，使提问成为师生共同发展、理解和探究知识的重要途径。 从2 0 世纪5 0 年代以来，国外学者对“提问的研究颇多，到目前为止，大多数研 究集中在对教师提问的分类和各类问题在引起学生反应方面的有效性。在我国，随着新 课程改革的深入，课堂提问作为一种重要的教学行为越来越受到人们的重视，研究者们 不仅是从理论层面对提问进行深入的思考，更多的研究者开始从实践的角度对提问进行 研究。 皮连生在教学设计心理学的理论与技术中，根据有关针对专家教师与新手 教师的教学提问所做的比较性研究，总结出，专家与新手教师无论在对提问目标的理解、 问题设计、提问策略及评价等方面都存在较大的差异。专家新手型教师的研究是教 师成长研究中的重要课题，自上世纪7 0 年代后期以来，已有不少国内外学者对此进行 了理论及实践的探讨，并取得了一些显著的成绩，如二者在知识结构上、在问题解决上 的研究、在教学行为上的研究、在教学效能感、教学监控能力上的研究等等。这些研究 虽己描述了新手型教师与专家型教师之间的各种显著差异，但由于忽视了教师成长过程 中由新手型教师过渡到专家型教师的一个中间阶段熟手型教师，而缺乏时间层面的 可操作性。要实现新手型教师成长为专家型教师，并能为教师的培训提供具体的指导， 研究新手型教师与熟手型教师的教学特点就变得更有实际的操作意义。 本研究就是从课堂提问的角度来对新手型教师与熟手型教师的提问行为进行对比 研究，以期找出熟手型教师与新手型教师之间提问的异同，为新手型教师更为顺利地转 化为熟手型教师，进而发展成为专家型教师，提供一定的建议。同时，也希望此研究结 论和研究方法能够为课堂提问的研究提供一些启发和借鉴。 东北师范大学硕士学位论文 一、提问理论 ( 一) 提问的涵义 1 - 提问溯源 提问作为一种最古老、最常用的教学方式，它的思想基础，源自于人们对疑问在学 生学习中的作用的深刻认识。古今中外的教育家都曾作过精辟的论述。我国古代教育家 是普遍主张“学须有疑的。早在春秋战国时期，大教育家孔子就是一位提问大师，他 主张“疑思问”，认为教学应是“循循善诱”的，因此提问是孔子进行“启发式”教学 的重要手段，在他的弟子记录其言论的论语中，精彩的提问随处可见。西方的亚里 士多德( a r i s t o t l e ) 曾说“思维自惊奇和疑问开始。 几乎与孔子同一时代的古希腊哲 学家苏格拉底( s o c r a t e s ) 是西方最早使用提问法进行教学的学者。他使用一种名为“精 神产婆术”的方法进行教学，通过不断地提问让学生回答，找出学生回答的缺陷，使其 意识到自己结论的荒谬，最终自己得出正确的答案，提问是“精神产婆术”的核心。 2 提问的涵义 国内学者关于提问涵义的研究 国内学者在充分肯定提问在课堂教学中的重要作用的同时，对于提问涵义有以下一 些观点： 阎承利在教学最优化艺术中认为：课堂教学提问，是在课堂教学过程中，根据 教学内容、目的、要求设置问题进行教学问答的一种形式。许高厚认为，“提问 ，即 提出问题求答。课堂教学提问，是指在课堂教学中，教师根据一定的教学目的要求，针 对有关教学内容，设置一系列问题情境，要求学生思考回答，以促进学生积极思维，提 高教学质量。同时他认为课堂教学提问作为教师经常采用的一种教学方式，是启发式教 学的主要手段，也是谈话法的关键所在。皮连生认为，提问是教学过程中教师和学生 之间常用的一种相互交流的教学技能，是通过师生相互作用，检查学习、促进思维、巩 固知识、运用知识、实现教学目标的一种教学行为方式 。金传宝认为，提问，从广义 上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。教师提问则是指教学提示或 “传递所学内容的刺激以及学生做什么、如何做的指示”固。 此外，还有一些学者虽未曾进行明确的表述，但是对于提问的涵义也提出了自己的 观点。施良方、崔允都主编的教学理论：课堂教学的原理、策略与研究中认为，提 问就是师生问答，是师生互动交流中最常用、最主要的一种方式。傅道春在其教学 阎承利教学最优化艺术北京：教育科学出版社，1 9 9 5 许高厚论现代教师素质与高师教育改革1 9 9 7 皮连生教学设计心理学的理论与技术北京：高等教育出版社，2 0 0 0 回金传宝荚国关于教师提问技巧的研究综述课程教材教法，1 9 9 7 ( 2 ) 施良方，崔允济课堂教学的原理、策略与研究上海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 2 东北师范大学硕士学位论文 行为的原理与技术中也将提问界定为一种师生间的问答 。肖锋在学会教学课 堂教学技能的理论与实践中认为，提问不仅是课堂教学中使用最频繁的教学技能之一， 更是一项复杂的艺术。 由此可见，国内学者无论如何去界定，课堂教学中的提问( 我们这里研究的是教师 的提问) 与课堂提问的主体教师是密不可分的，因此从这一点来看，课堂提问是教 师的一种最常用的教学方式( 技能) ；另外有问必有答，在课堂教学中，教师的提问最 终是为了引发学生的思考、回答，表现形式就是师生之间的问答互动；最后，教师的提 问也可以理解为教师所创设的问题情境。因此，尽管各种界定有所不同，但大多是从这 三个角度去表述的。 国外学者关于提问涵义的研究 国外对于提问的研究自苏格拉底( s o c r a t e s ) 之前就开始了，其中对课堂提问的研 究中最具代表性的就是心理学家瑞格( w r a g g ) 。在他看来，只要学生对此感兴趣，引起 学生反应和讨论，都可以算做一个问题。从这个角度出发，关于提问的定义，瑞格认为， 只要可以引起学生的反应，甚至是咕噜声、手势语言、面部表情、身体接触等也可以作 为问题，学生可以借此获得信息，所以“提问是试图引起语言反馈的任何信息 固。另 外，美国教学法专家斯特林g 卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果 以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。 ( 二) 提问的功能 教师的课堂提问是通过师生相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、 实现教学目标的一种教学行为方式，是教师教学的重要手段和教学活动的有机组成部 分。恰如其分的提问，往往是启发学生思维的“激素”，增强记忆的“催化剂 ，其效果 是多层次，多方面的。国内外的研究者对教师课堂提问的功能都有所涉及。 1 国内学者对于提问功能的研究 国内众多学者对于课堂教学提问的功能都有涉及，本文将这几种观点列表1 如下： 表1 ：提问的功能 研究者提问的功能 李如密( 1 9 9 5 )教学提问的功能主要体现在6 个方面：增进师生交流；集中学生注意； 激发学习兴趣；启迪学生思维；锻炼学生表达能力；提供教学反馈信 息 傅道春( 2 0 0 1 )课堂提问有7 种功能：引起学习动机；帮助学生学习；提供学生参与 的机会；评价功能；发问引起反馈作用；启发学生思考功能；提问的 管理功能 申继亮、李茵教师课堂教学提问能够获取教与学的反馈信息；激发学生积极主动思 傅道春教学行为的原理与技术北京：教育科学出版社，2 0 们 肖锋学会教学课堂教学技能的理论与实践杭州：浙江大学出版社，2 0 0 2 刘显国课堂提问艺术北京：中国林业出版社，2 0 0 0 3 东北师范大学硕士学位论文 ( 1 9 9 8 ) 维；培养学生基本学习能力 吴德芳、吴苏春教师课堂提问有利于学生主动求知，使学习活动更积极更有效；有助 ( 2 0 0 2 )于培养学生的能力，尤其是创造能力；有利于掌握学情，使教学更有 针对性 高敬、毕华林课堂教学提问有利于促进课堂上的交流；有利于发展学生高水平的思 维；有利于引导学生获得新知识；有利于教师调控学生的学习状态。 2 国外学者对于提问功能的研究 关于提问的功能，国内外学者都进行了比较深入全面的研究，有国外研究者对教师 提问总结了6 条作用，主要是提高学生的学习兴趣，鼓励学生进行思考和引导学生参与 ( r i c h a r d s ，l o c k h a r t ，1 9 9 4 ) 。还有研究者认为教师的课堂提问能够使所有学生积极卷 入学习过程；激发所有学生积极思考；留出充分的等待时间，以使学生进行深度认知供； 使学生卷入高水平的思维过程( w i 9 1 e ，1 9 9 9 ) 。 另外还有以下三种研究比较有影响： 1 9 6 7 年，佩特( r t p a t e ) 和布莱沫( n h b r e m e r ) 设计了一份问卷，向1 9 0 名 小学教师( 1 6 年级) 征求提问最重要的三个目的。8 6 的教师认为，提问的目的在于 “通过检查学生的学习来检查教学的效果”；5 4 的教师认为，提问的目的是“诊断”； 4 7 的教师说，提问的目的是“检查学生对特定实施的回忆；只有1 0 的教师认为提问 的目的在于“要求学生运用事实进行归纳和做出推断”。很明显，作为“一线”教师来 说，他们提问的主要目的不是激发学生进行较高水平的思维，这一研究反映了一部分教 师对于提问功能的认识。 1 9 7 3 年，澳大利亚悉尼大学的特尼( t u r n e y ) 教授对提问的功能进行了深入的 研究，他认为提问有1 2 项功能： 唤起学生对课题的兴趣和好奇； 使学生的注意力集中于某一特定的问题和概念； 培养学生对学习的积极态度； 鼓励学生对自己和他人提问； 用最有利于学生学习的方式安排学习任务； 诊断阻碍学生学习的特殊困难； 让所有学生意识到教师期望并赞赏每个学生投入和参与课堂教学； 向学生提供一个同化和反思知识的机会； 鼓励学生对假设进行推理性的认知运算，帮助发展学生的思维技能； 培养学生对教师和班级其他同学的回答进行反思和评价的能力； 向学生提供一个通过讨论来学习的机会； 表达教师对学生的观念和感受的真正兴趣。 布朗和埃德蒙森( g a b r o w n r e d m o n d s o n ) 调查了教师提问的理由，编制了一 个有关教师提问理由的分类体系( 这些理由之间可能有相互重复的情况) ，对教师进行 4 东北师范大学硕士学位论文 了调查，教师认为提问的理由( 功能) 为： 鼓励思考，理解观念、现象、程序、价值观； 检查学生的理解、知识和技能； 引起学生对教学任务的注意； 复习、回忆、强化新近所学的知识，提醒先前所学的程序； 管理、组织学生喊出答案，使学生的注意力指向教师或课本，引起警觉； 通过学生的回答，进行面向全体的教学； 向每一个学生提供回答问题的机会； 提问聪明的学生，籍以鼓励其他学生； 使内向害羞的学生参与课堂教学； 在学生回答之后，进行探究，将问题转印给其他学生； 允许学生表达感受、观点； 没有细分的，毫无准备的，不够连贯的。 由国内外关于提问功能的研究的总结，可以看出，研究者们对于提问的功能研究都 是从理论层面进行的论述，也就是课堂教学提问功能的“应然 描述，在实际的教学活 动中，适应性不强，对教师的教学活动不具有指导价值，如果将提问的功能研究置于生 动鲜活的实际教学整体中去，研究结论将对教师的课堂教学更具现实指导意义，更加有 利于教师认识提问的作用，从而指导教学的改进。 ( 三) 提问的类型 一个教师提问水平的高低与所提问题的类型有很大关系，如果就具体内容而言，问 题可谓千姿百态、五花八门，但如果就类型而言，问题的种类并不复杂。目前，人们对 于问题的分类体系有很深入的研究，有的比较简单，便于广大教师使用、操作、指导自 己的教学；有的就相对的复杂一些，适合于专家分析和研究之用。 1 根据提问的水平分类 根据学生回答问题时不同类型或水平的思维活动，众多的研究者对于提问类型的划 分也各不相同，但是总体来说，可以分为两大类：二级分类体系和多级分类体系。 二级分类体系 在二级分类体系中，有两种分类方法是为人们所熟知的。 根据学生回答问题时的思维方向，戴维斯( d a v i s ，1 9 8 1 ) 把问题分为封闭型问题 ( c l o s e dq u e s t i o n ) 和开放型问题( o p e nq u e s t i o n ) 。 根据学生回答问题时的思维程度，瑞格( w r a g g ) 把问题分为回忆性问题( r e c a l l q u e s t i o n ) 也称低水平问题( 1 0 w l e v e lq u e s t i o n ) 和思考性问题( t h o u g h tq u e s t i o n ) 也称高水平问题( h i g h l e v e lq u e s t i o n ) 。 多级分类体系 5 0 年代以后，多级分类体系中布鲁姆( b 1 0 0 m ) 的认知分类系统是最为广泛采用的 提问分类系统。1 9 5 3 年，布鲁姆等人出版了教育目标分类学：第一分册认知领域， 5 东北师范大学硕士学位论文 在书中布鲁姆讲人的认知程度从低到高分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六级。 又此，教学提问也被分为了由低到高的六个水平：知识性问题、理解性问题、应用性问 题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。 桑德斯( n m s a n d e r s ) 根据布鲁姆对“理解”的细分( 转化、解释) ，对上述分 类体系作了稍稍地调整，将问题分为七大类：记忆性问题( m e m o r yq u e s t i o n s ) 、转化性 问题( t r a n s l a t i o nq u e s t i o n s ) 、解释性问题( i n t e r p r e t a t i o nq u e s t i o n s ) 、应用性问 题( a p p l i c a t i o nq u e s t i o n s ) 、分析性问题( a n a l y s i sq u e s t i o n s ) 、综合性问题 ( s y n t h e s i sq u e s t i o n s ) 、评价性问题( e v a l u a t i o nq u e s t i o n s ) 。 莫利( m o o r e ) 在吉尔福特( j p g u i l f o r d ) 智力结构学说和布鲁姆的教育目标 分类学( 认知领域) 的基础上，提出了心智运算系统，把问题分为四类：事实性问题 ( f a c t u a lq u e s t i o n s ) 、经验性问题( e m p i r i c a lq u e s t i o n s ) 、创造性问题( p r o d u c t i v e q u e s t i o n s ) 和评价性问题( e v a l u a t i v eq u e s t i o n s ) 。 布朗( g a b r o w n ) 和埃特蒙德( r e d m o n d s o n ) 对问题类型做了以下分类：认知 性问题、猜测性、情感性、管理性问题。他们的分类方式不再仅仅把问题范围局限于认 知领域，而是在认知、情感、管理等更加广泛的背景中探讨问题的类型，扩展了问题的 范围。 克拉克和斯塔( c 1 a r k s t a r r ) 于1 9 8 5 年提出了问题的四类分类体系：认知记忆性 问题( c o g n i t i v em e m o r yq u e s t i o n s ) 、收敛性问题( c o n v e r g e n tq u e s t i o n s ) 、发散性 问题( d i v e r g e n tq u e s t i o n s ) 、评价性问题( e v a l u a t i v eq u e s t i o n s ) 。 国内学者也有把问题分为记忆性问题、推理性问题、创造性问题、评价性问题、管理性 问题五大类。 由以上各种分类系统我们不难发现，虽然各种分类中问题的名称上有所差别，但是 实质确基本相同，不同分类体系有所交叉，如下表所示： 表2 ：提问水平的多级分类 布鲁姆莫利克拉克和斯塔布朗和埃特蒙德国内学者 知识性问题事实性问题认知记忆性问题记忆性问题 理解性问题 应用性问题 经验性问题收敛性问题 认知性问题 推理性问题 分析性问题 综合性问题创造性问题发散性问题创造性问题 评价性问题评价性问题评价性问题评价性问题 管理性问题管理性问题 情感性问题 2 其他分类法 迄今为止，根据提问的水平对提问的划分是最常见的。但是，许多研究学者也提出 了其他一些提问的分类法： 根据教学提问的作用可以将提问分为7 类：分析或概括性提问、强调性提问、点 6 东北师范大学硕士学位论文 明知识规律性的提问、肯定或否定性的提问、引起学生兴趣和求知欲的提问、引起学生 注意的提问和启发引导学生提问的提问。 美国学者查尔斯c 狄诺凡根据教学提问的信息交流形式将教学提问分成五类： 特指式提问、泛指式提问、重复式提问、反诘式提问和自答式提问。 心理学家布朗( b r o w n ) 和爱德蒙森( e d m o n d s o n ) 在总结新教师的倾向性错误和老 教师的建议基础上，向新教师提出了几点建议，可以归纳为集中不同形式的提问类型： 扩展的提问、扩展的和上升的提问、漏斗形的提问、发散的和收敛的提问、逐渐上升的 提问、逐渐下降的提问、急降的提问和随机的提问。 在提问类型上有的还根据提问的具体方式划分为：直问和曲问、正问和逆问、单问 和复问、快问和慢问。另外有些研究者在给问答教学法分类时，将其划分为：设问法、 疑问法、留问法和反问法。根据教学提问的内部结构分为：总分式提问、台阶式提问、 连环式提问和插入式提问，等等。 根据以上关于提问类型的概述，可以发现，研究者们对于提问的研究，在很大程度 上集中于对课堂提问类型的关注。不同的研究者关注的视角不同，分类方法就有所不同。 这种关注，恰恰就反映出了教师在课堂教学中提问操作的复杂性，对于提问类别的划分， 有助于教师根据不同的教学内容和学生的不同情况提出不同类别的问题，更有利于学生 分析问题、解决问题进而自己提出问题能力的培养。 到目前为止，大多数对于课堂提问的研究集中在教师提问的分类和提问的有效性( 在引 出学生反应) 方面。 3 本文对提问的分类及界定 根据以上关于提问分类的相关观点，结合化学课堂提问的特点，本文将从以下四个 角度进行分类，并界定如下： 标准一：提问形式 根据提问的形式可以将提问分为： 的关系可用图l 表示： 直问、追问、设问、反问。四类提问类型及其之间 直问是最常用的提问形式。即作为教师引发学生思考 而进行的直接提问，要求学生当场作答。例如：“要检验溶 液的酸碱性，用什么方法最简单? 追问是把学生所要学习的知识，设立一个主问题，再 将其分解为若干个子问题，一环扣一环不断地提问学生。 例如：“铝离子，还有什么? 设问的特点是教师在教授过程中将问题提出，并不要 求学生作答，而是自问自答，或干脆不答，它能引起学生 的注意，给学生造成悬念，引发学生的求知兴趣。例如：“下 边我们看一下规律，这个水解有什么规律呢? ” 反问是教师不直接提出问题，而是将问题反过来，让 学生利用相辅相成、相互统一的关系，构成突出的问题情景。 7 图1 ：根据提问形式进 行的提问分类图 它能够引发学生的认知冲 东北师范大学硕士学位论文 突，关注平时学生可能最容易忽略的地方。例如：“凡是显中性的盐溶液，这个盐都是强酸 强碱盐，对不对? 标准二：答案的确定性 根据答案的确定性可以将提问分为开放式提问和封闭式提问，如图2 所示： 开放式提问的主要特征是：条件、解题方法策略和 结论的不确定性，即条件、方法、策略和结论的开放性。 开放式提问的答案是多元的，因答者而异，与学生自己 的观点、认识、经验密切相关。例如：“有哪些操作不合 乎化学要求? 封闭式提问表现为完备的条件和单一的答案，例 如：“那其实我们要是用纸槽的话，伸到什么部位? 标准三：提问的内容 图2 ：根据答案的确定性 进行分类的提问类型 根据提问的内容可以将提问分为一下类型，进行如下图3 所示。 知识性提问是指问题中所涉及的内容是与学生所 学知识相关的提问。例如：“要检验溶液的酸碱性，用什 么方法最简单? 非知识性提问是教师为了完成一定的教学任务， 辅助知识性提问而提出的关于课堂管理和学生组织方 面的相关问题。例如：“这次谁来做? 事实性提问是指关于自然现象和实验现象客观反 映的一类提问。这类问题只需要学生再现事物发生的 真实现象。例如：“家里吃的醋放到面碱里，你看看有什么 现象? 推理性提问所涉及的知识点是学生未曾学习过 的，或是曾经学习过但是具有更高难度的，学生在回 答这类问题时必须调动以往的知识储备，运用推理、 演绎等方法回答。例如：“那这个溶液显碱性的原因是什 么? ” 非推理性知识是指教师提问的知识点是学生曾经 图3 ：根据内容进行 分类的提问类犁关系图 学习过的，学生在回答问题时并不需要自行推理、判断演绎，只需要通过回忆等较为简 单的方法就能进行回答的一类问题。例如：“碱的溶液氢氧化钠和氨水显什么性? 标准四：提问水平 按照布鲁姆目标分类说，提问可以分为六个层次，各种提问类型之间的关系可用如下 图4 表示： 8 东北师范大学硕士学位论文 图4 ：根据提问水平进行分类的提问类型图 知识水平提问：它是侧重检查学生对于已学知识掌握情况的课堂提问。回答时只 需对事实或其他事项做回忆性重述或检索性确认，如记忆资料、命名、准备已知定义。 例如：“而中和反应是什么样的反应? ”“硫酸铝是不是强电解质? 知识水平提问又可根据学生知识不同来源而分为：回忆已学书本知识提问和回忆 生活经历、经验的提问。 领会水平提问：它是侧重检查学生对于新学知识掌握情况的课堂提问。领会目标 提问与知识目标提问的最大区别在于它不具备现成答案，学生仅靠课本、笔记、记忆所 提供的材料不足以解决问题。例如：“当生成弱电解质氢氧化铝之后，电离平衡被破坏，氢氧 根离子浓度减小，平衡向哪侧移动? 应用水平提问：包括规则的运用、方法的运用和概念的运用。应用水平提问是教 师通过建立一个简单的问题情境让学生运用己知的知识与技能解决新问题的提问。例 如：“有这些盐，你看看哪些能发生水解? 分析水平提问：是运用智慧技能和认知策略的问题类型。这些运用包括：明了事 实间关系、组织原理分析、识别概念、对比材料等。回答时学生必须对所接受或所记忆 的资料进行整理、分析、比较、推理，然后给予简明的叙述和解释。例如：“那这里边大 家可以看一下，氰化铵溶液显什么性? 综合水平提问：教师引导学生在脑海中迅速的检索与问题有关的知识并对这些知识 进行分析，综合出崭新的结论的提问。例如：“下边我们看一下规律，这个水解有什么规律呢? 评价水平提问：教师引导学生建立一定的标准，对思维、方法、人物和产品的价 值观做出评价和判断的一类提问。例如：“是不是，哦这个不能，到底能不能? 他说生成 碳酸，它第一步生成什么? q 东北师范大学硕士学位论文 二、新手型与熟手型教师的界定及相关研究 九十年代以来，关于教师成长的研究逐渐成为教师心理研究的一个重要课题。其中 日益受到重视的是新手型与专家型教师的比较研究。而新手型与熟手型教师的比较研究 却往往受到忽视。 ( 一) 教师类型的界定 1 国内对于教师类型的界定 教师的成长并非一蹴而就的，需要有一个经验积累及内化的过程，因此在新手型教 师与专家型教师之间还存在一个中间过渡的阶段，新手型熟手型专家型是教师 发展的一个纵向历程。尽管研究者就这一点已经越来越达成共识，但是国内学者还是集 中于新手型与专家型教师之间的研究。 傅道春在教师的成长与发展一书中概括了新手型教师与专家型教师的特征，新 手教师是指缺乏良好的教学效能感和教学监控能力，在教学中存在这较多的无效行为、 低效行为或无关行为，不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教学行为的教师；而 专家型教师是指具有良好的教学效能感和教学监控能力，教学中富有创见，能够根据教 学情境的变化及时而灵活地采取恰当的教学行为来促进教学的顺利进行，能够产生较高 质量的教师。 2 国外对于教师类型的界定 b e r l i n e r 在对教师教学专长发展的研究基础上，曾提出教师成长的五阶段理论：新 手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段 。 国外对于教师类型的界定，主要是对专家型教师的界定。在理论研究上，斯腾伯格 认为，专家型教师就是具有某种教学专长的教师，而这种教学专长是无法以一个严格定 义的所有专家型教师都符合或都不符合的标准来确定的。专家型教师作为一个多样化的 群体，他们之间只具有相似性，存在一定的特征。斯腾伯格( r o b e r t j s i e m b e r g ) 提出了 构成专家型教师原型的三个特征：丰富的和组织化的知识；高效的问题解决能力和教学 领域中敏锐的洞察力和创造力。 在实践研究中，l e i i l l l a r t 、b r a i l d t 等提出了三种界定专家型教师的方法：采用测验分 数；权威的主管评判；教师的工作年限。 3 本文对于教师类型的界定 新手型教师 新手型教师刚从师范院校的校园中走出来，迈进他以后可能终生从职的学校大门， 傅道春教师的成长与发展北京：教育科学出版社，2 0 0 1 痂d c b e r l i n e r 1 1 1 ed e v e l o p m e i l t0 f e x p e n i s ei np e d a g o 戥a m e r i c a na s s o c i a t i o no f c o l l e g ef o rt e a c h e re d u c a t j o n n e w o r l e a n s ，l a ，f e b m a r y17 ( 美) r j 斯腾伯格j a 霍瓦斯；高民等译华东师范大学学报，1 9 9 7 ( 1 ) l o 东北师范大学硕士学位论文 这些老师在这个时候共同具有以下一些的初始特征：第一，对即将从事的教师职业充满 兴奋和憧憬，同时对能否胜任表现出一定的担心和紧张。第二，在师范院校上学期间学 习过教育学和心理学方面的理论知识，参加过教学实习，初步形成了一些教育教学理念。 具备一定的教育理论知识和实践技术。第三，对学科知识的了解和掌握程度较深，辐射 面也较广。几乎所有的新手教师在上学期间都对学科专业知识进行了系统学习，一般足 够教学所需。第四，具备了教师的一些基本素质和能力，如普通话、粉笔字、多媒体课 件制作、运用现代教学仪器设备等。国内有关研究表明，新手教师经常遇到的困难和问 题有：教材不熟，重点、难点把握不准；教法不灵活，难以调动学生的学习兴趣和积极 性；教学管理能力差，难以维持课堂纪律；不能与学生进行有效地交流、沟通；不了解 学生的学习状况和学习需求；对学生提出的疑难问题难以解答；不能妥善处理课堂偶发 事件等等。 熟手型教师 熟手型教师即新手型教师通过教学实践逐步发展到胜任教学任务阶段的教师。教师 在这个阶段的教育行为一般具有以下特征：第一，教师能够按照学校制定的教学进度， 制订明确的教学目标、兼顾不同学生的需求进行教学设计，把教学内容与实际应用进行 有效的结合，还能够根据学习材料和学生的实际，合理调整讲课速度、调整知识呈现的 先后顺序或者重新安排教学内容。第二，教师能有效控制课堂教学秩序。注意学生的课 堂行为表现，适当引导，与学生进行良好的沟通。对课堂上出现的意外事件能迅速确定 出现的原因消除影响。第三，教师的教学方法灵活，教学目的明确，能够把学生己有的 知识与当前的教学联系起来。教师有多种激发学生学习兴趣，维持学习动机的方法，能 够安排学生积极参与教学活动，为学生安排出足够的课堂学习时间。第四，教师能够合 理运用多种正式和非正式的评价手段监控学生的学业进展，把评价、学习目标和教学活 动联系起来，向学生提供及时适当的反馈，并能够利用学生的教学反馈改进自己的课堂 教学。第五，教师能够意识到自己承担的专业责任和义务。 4 本文两类教师的选取 本文研究个案中的两位教师均来自长春市某高中化学教研组，分别在该校高二年级 两个平行班任教，两位教师的个人信息如下表所示： 教师性别学历教龄( 年)职称教师类型 高老师女学历硕士 2 中教二级新手型 李老师女教育硕士 1 1 中教一级成手型 ( 二) 新手型与熟手型教师的相关研究 自九十年代以来，国外研究者始终集中注意于专家型教师与新手型教师的比较研 究，目的在于找出新手型教师与专家型教师之间的差别，确定在教学领域专家所需的“因 素”，明确新手型教师向专家型教师转变的规律。这种比较主要有知识结构、问题解决 l l 东北师范大学硕士学位论文 和教学行为的比较。 虽然国外对专家新手型教师的研究已取得较多的成果，国内在此问题上的研究 还不是很多，主要集中在教师的教学效能感及教学监控能力的研究上。近年来，研究者 开始渐渐关注与教师专业成长的纵向比较研究，也就是专家熟手新手型教师的 比较研究，目f j i f 这方面的研究还仅限于教学策略的比较，有研究表明，不同类型的教师 其教学策略水平存在着差异，新手型教师比熟手型教师更重视课前策略，但课中策略显 著低于熟手型教师，课后策略上二者没有差异；熟手型教师在教学策略三个维度( 课前、 课中、课后) 上都显著低于专家型教师，专家型教师的教学策略表现出灵活性、创造性 以及有效的反思能力1 2 。 1 2 连榕，孟迎芳，廖美玲专家熟手新手型教师教学策略与成就目标、人格特征的关系研究2 0 0 3 ( 1 ) 1 2 东北师范大学硕士学位论文 三、新手型与熟手型化学教师课堂提问的比较 ( 一) 新手型与熟手型教师课堂提问的类型划分 本文在对新手型与熟手型教师盐类水解两节新授课进行教学实录的基础上，根 据前文对于提问类型的界定，对两位教师的课堂提问进行了分类，如下表所示。 注： 表3 ：四类分类体系及各类体系下不同提问类型代码 分类标准类型代码 直问 a 追问 b 标准一：提问形式 设问 c 反问 d 开放式提问 i 标准二：答案的确定性 封闭式提问 i i 低级水平提问 l 标准三：提问水平 高级水平提问 2 事实性提问 a 非推理性提问 b 标准四：提问的内容 推理性提问 c 非知识性提问 d 东北师范大学硕士学位论文 新手型教师课堂提问类型分析 本文根据以上分类标准及代码对新手型化学教师盐类水解课堂教学提问的划分 情况如下： 表4 ：新手型教师课堂提问类型分析表 提问类型 提答案提提 序 提问内容 问的问 问 号 形确定水内 式性平容 l 那么它的溶液显什么性? ai i1b 2碱的溶液氢氧化钠和氨水显什么性? ai ilb 3按照你现在的理解盐的溶液应该显什么性?ai1 c 4但到底是不是中性你得靠什么来说明?a工lc 5 怎么测p h ，怎么测? ai1b 6 也可以通过什么? b工1b 7 还有什么? 还有什么方法? p h 计，p h 试纸，还有什么? bi1b 8这两种盐从它的组成来看有什么特点?ai1b 9 钠对应的碱应该是什么碱? ai i1b 1 0而醋酸和碳酸这都属于什么酸?a i i 1 b 1 1找个规律的话你怎么把它概括出来?ai2c 1 2强碱弱酸盐显什么?b工ilb 1 3最后一个氯化钠，包括我们没做的硝酸钾，这两种盐又属于什么a工i1b 样的盐了? 1 4醋酸钠的溶液当中想一下它应该有哪些离子?ai i1b 1 5还有什么?bilb 1 6哪来的? 它两从哪来的?bi i1b 1 7还有什么? bi i 1 b 1 8它两又是从哪来的?bi i1b 1 9它是不是就独立的存在啦?ai2c 2 0它有没有什么内在的联系，会不会再发生什么样的变化?ai2c 2 1这种趋势要生成谁?bi i1b 2 2它两生成醋酸了那有的同学想了那钠离子和氢氧根能不能生成bi i1b 氢氧化钠呀? 2 3它生成了马上又怎么了? b i1b 1 4 东北师范大学硕士学位论文 2 4重要的是造成氢氧根的浓度怎么的了?ai ilb 2 5所以最终溶液当中氢氧根的浓度和氢离子比较一下会怎么的ai i1b 了? 2 6所以溶液显什么?b i i1b 2 7要写化学方程式，反应物是谁和谁反应?ai i1b 2 8反应生成了什么?bi1b 2 9水不能拆分，生成?ai2b 3 0接着往下说，和?bi2d 3 1看氯化铵溶液当中应该有哪些离子?ai i1b 3 2从哪来的?bi i1b 3 3还有呢?bi i1b 3 4什么电离?bi i1b 3 5生成了?bi i1b 3 6那么电离出来四种离子以后马上再分析，能不能再独立存在?ai i2c 3 7它两要结合生成? b 工i