（教育技术学专业论文）基于现代阐释学方法的面向信息化教师专业发展个案研究.pdf

摘要 现代阐释学是二十世纪以来最具有影响力的哲学思想之一，是关于理解的学问，是对 。理解”的理解。其理论涉及到文学、社会学、教育学等诸多领域，逐渐形成了文学阐释 学、社会阐释学、教育学阐释学等学科，并成为跨学科的理论与实践。经过施莱尔马赫、 狄尔泰、海德格尔、迦达默尔、利科尔等思想家的构建，现代阐释学的发展经历了重大的 转向，发展到今天主要经历了圣经阐释学、语言学阐释学、普遍阐释学、人文科学阐释学、 此在阐释学与哲学阐释学、文本阐释学等六个阶段。在它发展的不同历史阶段，都有其相 对独特的内在规定性，并且所侧重的阐释角度与阐释方式也有所区别，共同构成了现代阐 释学的内涵。 现代阐释学特别是以海德格尔和伽达默尔为代表的哲学阐释学，为教师专业发展中质 的研究提供了新的思维方式和理论支点。“理解一与“诠释”是质的研究方法的理论前提。 质的研究是对人的研究，其目标就在于通过理解和诠释获得“意义 从意义的获取与重 构这个角度来讲，质的研究也是基于阐释学的理论。 将现代阐释学方法论引入到教师专业发展研究中来，为利用阐释学方法解读质的研究 材料、呈现研究成果开辟了一个新的思路。现代阐释学方法从方法论和具体方法上为教师 专业发展中质的研究提供了借鉴，本研究有选择的把阐释学方法与质的研究方法融合起 来，为解读质的研究的原始材料形成了“新的视域 现代阐释学不仅仅是一门理解与解释的科学，也是一门实践哲学。现代阐释学关于实 践智慧观念，对实践提出了新的认识，实践才是理解的真正归宿。本研究的最终目的也是 试图通达理解的这一归宿，这就是要将阐释学理论整合到教师专业发展中质的研究的应用 实践中来。 本研究主要采用文献法获得对研究理论背景的认知，理清阐释学方法与质的研究方法 的关系，用访谈法和实物收集法获取研究数据，借助计算机辅助分析软件n v i v 0 7 0 来完 成数据编码，采用个案研究法确定分析对象和分析的单元，在广泛收集资料的基础上采用 阐释学方法进行分析、综合、批判、整理，力求比较系统地还原面向信息化教师专业发展 实验区项目对教师专业发展中三种重要角色的不同意义，促进阐释学方法论体系在理念关 照实践、指导实践、反思实践等方面达到一个新的境界。 关键词：阐释学， 阐释学方法，质的研究，教师专业发展 a b s t r a c t a so n eo ft h em o s te f f e c t i v ep h i l o s o p h yt h o u g h t s ，h e r m e n e u t i c si sak i n do f s c i e n c ea b o u tc o m p r e h e n s i o na n di n t e r p r e t a t i o n ， w h i c hr e l a t e st om a n yd o m i n s s u c ha s1 i t e r a t u r e 、s o c i o l o g yp e d a g o g ya n ds oo n t h ei n t e r e f f e c tw i t h i nd i f f e r e n t d o m a i nc o n d u c t sn e ws u b d i s c i p l i n e s ，s u c ha sl i t e r a r yh e r m e n e u t i c s 、s o c i o l o g y h e r m e n e u t i c s 、p e d a g o g yh e r m e n e u t i c sa n ds oo n h e r m e n e u t i c sh a sb e c o m eat h e o r y a n dp r a c t i c eo fi n t e r d i s c i p l i n e i nt h ee f f o r to fg r e a tp h i l o s o p h y ，h e r m e n e u t i c s e x p e r i e n c e ds i xs t a g e si nt h ew e s t e r nw o r l da sf o l l o w s ：b i b l eh e r m e n e u t i c s ， p h i l o l o g i c a lh e r m e n e u t i c s ， g e r n e r a lh e r m e n e u t i c s ，h e r m e n e u t i c so fh u m a n s t u d i e s ，a c t u a lh e r m e n e u t i c sa n dp h i l o s o p h yh e r m e n e u t i c s ，t e x t u a lh e r m e n e u t i c s t h e r ea r ed i s t i n c t i v ec h a r a c t e r i s t i c so ft h e i ro w ni nt h ec o u r s eo ft h e i r d e v e l o p m e n t w h a t sm o r e ，t h e yh a v ed i f f e r e n tw a y sa n dv i e w si ni n t e r p r e t a t i o n ， w h i c hb e c o m ec o m p o n e n t so fm o d e r nh e r m e n e u t i c s m o d e r nh e r m e n e u ti c ss u p p l yan e wt h o u g h t ss t y l ea n dt h e o r ys u p p o r tf o rt h e q u a l i t a t i v er e s e a r c hi nt e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t q u a l i t a t i v er e s e a r c h e s a r er e s e a r c h e so nh u m a nb e i n g t h eg o a lo fq u a l i t a t i v er e s e a r c h e si st oo b t a i n a m e a n i n gb yc o m p r e h e n s i o na n di n t e r p r e t a t i o n ， w h i c ha r et h et h e o r e t i cp r e m i s e s o fq u a l i t a t i v er e s e a r c h a tt h ep o i n to fm e a n sr e c o n s t r u c t i o n ， q u a l i t a t i v e r e s e a r c hisb a s e do fh e r m e n e u ti ct h e o r y t h i sp a p e rt r i e st oi n t e g r a t et h em e t h o d so fh e r m e n e u t i c si n t oq u a l i t a t i v e r e s e a r c hw h e nw ed or e s e a r c ha b o u tt e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，t r i e st o a p p l yam o r em e a n i n gw a yf o rt e x ta n a l y s i s 、u n d e r s t a n d i n g 、i n t e r p r e t a t i o na n d d i s p l a y i n g t h em e t h o d so fh e r m e n e u t i c sp r o v i d er e f e r e n c ea t t w ol e v e lo f m e t h o d o l o g ya n ds p e c i f i cm e t h o d s w em e l tt h em e t h o d so fh e r m e n e u t i c sa n dm e t h o d s o fq u a l i t a t i v er e s e a r c h ，c o n d u c tav i s u a ls c o p em e l t i n g ，w h i c hh e l pu n d e r s t a n d a n dd i s p l a yt e x tm a t e r i a l sf r o mi n t e r v i e w m o d e r n h e r m e n e u t i c si sa l s oap r a c t i c ep h i l o s o p h y i tp r a c t i c ew i s d o m p e r s p e c t i v eg i v e su san e wr e c o g n i z eo fp r a c t i c e ，p r a c t i c ei st h er e a lm e a no f c o m p r e h e n s i o n t h ef i n a lg o a lo ft h i sp a p e ri st og a i nt h ep r a c t i c em e a n s o ， t h i sp a p e rb e g i n sa na t t e m p tt oa n a l y s e s 、u n d e r s t a n d i n ga n di n t e r p r e t i n gt h ei n n e r m e a no ft h es e r i a li n t e r v i e wm a t e r i a l s k e yw o r d s ：h e r m e n e u t i c s ，m e t h o d so fh e r m e n e u t i c ，q u a l i t a t i v er e s e a r c h ， t e a c h e rp r o f e s si o n a ld e v e l o p m e n t 2 图3 - 1 研究流程图 图弛资料三角形 图”研究者三角形 图目录 表3 - 1 数据收集表 表4 1 研究的目的 表清单 表4 2 对实验学校的突出作用( 课题负责人) 表4 3 对带动实验学校教学研究的意义( 课题负责人) 表4 4 对课题教师专业发展的影响( 课题负责人) 表4 5 对课题教师专业发展的影响( 课题教师) 1 3 1 8 1 8 1 4 2 l 。2 3 2 4 表4 - 6 对课题教师专业发展的影响( 大学专家教师) 表4 7 对课题教师专业发展的影响( 研究生) 表4 - 8 支持教师专业发展的有效途径( 课题负责入) 表4 9 课题负责人对大学与中小学结成伙伴关系模式的评价 表4 - 1 0 实验校学生的变化 表4 - 1 1 实验校学生能力变化 表4 - 1 2 对大学实验室的意义 表4 - 1 3 研究生对项目研究的理解 表4 - 1 4 对研究生的意义( 研究生) 表4 - 1 5 对研究生的意义( 专家教师) i l l 弱n记轮船站笱卯弘柏钉 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 靴做储戤：墨乳匆 魄哩f 月拥 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名： 、1 l 、 每 泸。刍s ，y o 第1 章引言 1 1 研究背景 1 1 1 面向信息化教师专业发展背景 教师专业发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到越来越多的国家的重视，也是当 下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。正是在教师专业发展的进程中，教 师在教育实践中的主导作用得到确认，教师作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的 意义和可能性得到确认在人类社会面临深刻变化的时代，教师正被重新发现。 我国从2 0 世纪9 0 年代以来也积极探索教师专业发展，如实施了教师资格制度等。伴 随着教师专业发展的兴起，教师专业发展相关研究也风声鹊起，而质的研究无疑在这个过 程中扮演了一个越来越重要的角色。 搿北京市面向信息化教师专业发展实验区一项目正式在这种背景下开展的。笔者在参 与该项目的过程中，经历了教育信息化环境下的中小学教师专业发展过程，亲身感受到这 个过程中作为中小学教师教学研究、合作伙伴的研究生、专家教师所起到的作用和双方发 生的变化，这些成为本研究的基础背景。 在本研究之前，高年级研究生王盈已经作过面向信息化教师专业发展评价相关的研 究。她的研究数据，部分来自于笔者设计、实施的系列访谈“我所亲历的面向信息化教师 专业发展 。她在研究中对系列访谈中实验学校部分的材料进行了系统的内容编码分析， 为本研究奠定了良好的基础。本研究的不同之处在于，采用阐释学方法，从多个角度对面 向信息化教师专业发展项目进行阐释学分析和解读，从而获得对该项目实施意义的深刻理 解。因此，王盈所作的研究，特别是她在对实验学校访谈数据处理部分，将成为本研究借 鉴的重要数据来源之一，关于对她的研究数据的使用，详见第4 章，第2 节。 1 1 2 教育研究方法论的变革和蓬勃发展 教育学领域对质的研究方法的探讨比较多，而如何有效的阐释、如何有意义的呈现质 的研究方法所得到的研究成果，则是一个很少有入涉及的课题。2 0 0 6 年3 月至1 0 月间， 笔者在做一个教师专业发展相关的访谈项目“我所亲历的面向信息化教师专业发展 时， 就碰到了“理解阐释 的难题。课题收集的大量访谈资料，其中被访谈者、访谈者、 记录者、资料整理者之间，由于多种原因存在着理解的不一致性，在思考如何准确的提取 访谈信息方面遇到了巨大的困难，研究方法及研究方法论的问题成了摆在笔者面前的一只 拦路虎。 学者李兵认为，此前的教育研究方法论正发生着一系列的转变，以“科学实证 为主要取向的教育研究出现了自身的嬗变，以实践为取向的教育行动研究正在复兴。教育 研究方法中出现了破除二元对立思维并消解非此即彼模式，总的来说，它们主要表现为教 育研究方法论努力寻求脱离“科学理性 的樊篱，以2 0 世纪的现象学、哲学人类学、结 构主义与后结构主义、哲学阐释学等哲学思想为基础，探寻多元、有较强人文色彩、关注 人的生命与价值的方法论思想。1 正是在教育研究方法论( 包括质的研究) 的变革与蓬勃发展中，笔者找到了解决研究 问题的思路，即借助教育研究方法论和教育研究方法的新成果来解读“我所亲历的面向信 息化教师专业发展访谈材料，获取对面向信息化教师专业发展实验区项目实施意义的深 层次认识和理解。 1 1 3 现代阐释学发展背景 法国学者利科尔认为，阐释学既研究理解和解释的基础问题，又研究理解和解释的具 体问题，如今阐释学已经深入到各种人文科学中，涉及到哲学、文学、历史学、法学、艺 术、宗教和社会学等领域。2 阐释学经过一系列的发展阶段，已经形成了一个完整的体系。3 阐释学作为一种普遍 的人文科学方法，深刻的影响着人文科学的研究，特别是影响着带有明显人文科学性质的 教育研究，由此还形成了阐释学教育学、文学阐释学和社会阐释学等新的学科。4 阐释学 发展到哲学阐释学阶段后，以伽达默尔为首的阐释学家将阐释学发展成为阐释学哲学和实 践哲学。伽达默尔认为，“理解是人存在的基本方式，阐释学就是要揭示入是如何理解自 身的存在的。一阐释学的发展极大的促进了人文科学研究，为教育教学研究，同时也为教 师专业发展质的研究提供了新的理论来源。 1 2 研究目标和内容 1 2 1 研究目标 本文的研究目标在于运用现代阐释学中关于理解与解释的方法论、实践智慧理论，分 析面向信息化教师专业发展实验区项目研究个案，从新的角度解读教师专业发展的深刻内 涵，理解教师对教师专业发展的认识、理解教师专业发展的过程，用新的方法来阐释教师 专业化实践活动。 1 2 2 研究内容 本研究以客观、准确、全面的认识面向信息化教师专业发展实验区项目实施的意义为 切入点，通过质的研究方法获取研究数据，即以“我所亲历的面向信息化教师专业发展 系列访谈来获取该项目研究中的三种不同角色1 的研究经历、变化和感受，利用现代阐释 学方法，阐释面向信息化教师专业发展实验区项目对实验区学校、课题教师、参与研究的 研究生、大学专家型教师及大学实验室的意义和影响，探讨现代阐释学方法的应用研究。 1 3 选题意义 将阐释学方法引入到教师专业发展中质的研究中来，理清阐释学方法与质的研究方法 1 关于三种角色的定义，详见第3 章，第2 节 问的联系，为利用阐释学方法解读质的研究材料、呈现研究成果开辟一个新的思路。 l 、阐释学方法有着久远的历史和丰富的内涵。从辩证法的角度看，阐释学循环、阐 释学经验、阐释学关系和阐释学语言是阐释学方法的基本内容或特征。作为一种教育研究 方法论，阐释学具有相当深刻的范式意义，它不仅为我们提供了一种方法论，更为我们对 教育研究进行元思考提供了一个重要视角。5 2 、阐释学研究范式作为一种人文科学的研究方法，强调理解的主观性、历史性、相 对性和整体性，对教育研究方法论有很大的借鉴意义。6 因而，阐释学对质的研究方法也 具有借鉴意义，教师专业发展中的质的研究，有必要在借鉴阐释学研究范式的基础上，需 要根据其自身的特性，做出超越阐释学研究范式局限的选择。 3 、以面向信息化教师专业发展实验区项目为研究个案，阐释项目对三种不同角色的 变化和影响，并提取突出的个案，从多个角度重新认识该项目研究的意义，获取对教师专 业发展的新认识，为面向信息化教师专业发展实验区项目的可持续性发展提供借鉴。 4 、借助现代阐释学方法，试图开展阐释学在质的研究中的应用研究，促进新的研究 方法在教师专业发展研究中的应用，这本身是一件非常有意义的事情。 第2 章文献综述 2 1 现代阐释学研究概况 2 0 世纪7 0 年代以来，教育研究面临“全球化打浪潮、多元文化的冲击和后现代论群 的频频叩问，在这样的历史背景下，阐释学的研究方法日渐受到研究者的青睐。阐释学是 一门研究理解与解释的学科，是对“理解的理解。1 阐释学在发展的不同历史阶段，都 有其相对独特的内在规定性，并且所侧重的阐释角度与阐释方式也有所区别，共同构成了 现代阐释学的内涵。现代阐释学的核心概念有：理解与解释，理解的历史性，阐释学循环， 阐释学对话，效果历史，视域融合，时间间距和实践智慧等。通过对现代阐释学不同理论 和核心概念的学习研究，我们可以批判吸收各种阐释学理论的合理思想，逐步形成科学的 现代阐释学方法。 2 1 1 现代阐释学方法 阐释学作为一门理解与解释的学问，可以宽泛的理解为意义的理解与解释的理论或哲 学。与此相对应的，阐释学方法也可以从广义上理解为对文本思想与意义的阐释向度、原 则、方法以及目标的总和。8 在阐释学的发展过程中，由于阐释学在不同阶段上有着不同 的内容，因而关于理解和阐释问题的方法也不尽相同。笔者试图以时间为线索，梳理阐释 学各流派及其历史发展阶段，并重点论述其基本观点和方法论思想，在此基础上理清阐释 学研究方法与质的研究方法的联系。 在圣经阐释学阶段，关于对 圣经的阐释，神学家们着眼于文本的意义和文本的信 息。随着宗教改革的需要，他们提出了一些阐释的一般方法和原则：首先从语法上进行阐 释，然后参照基督教实际生活的有关背景情况，最主要的是根据整体的形式和要求来阐释 经文。9 这就是阐释学后期关于整体与部分的“阐释学循环 的先声 在语言阐释学阶段，注重语法的阐释和历史的阐释。语法的阐释侧重于对作品形式和 语言的理解；历史的阐释则侧重指向作者和古代精神。在此基础上，1 9 世纪德国哲学家 弗雷德里西阿斯特还将文字、意义和精神区分为阐释的三要素，进而将阐释学分为文字 的、意义的、精神的阐释学。此时的阐释学方法论还未摆脱规则汇集的嫌疑，未能发展成 为一门系统的科学。m 在普遍阐释学阶段，施莱尔马赫则将它发展成为一门关于理解和阐释的普遍的科学和 艺术。他把阐释学理论分为语法解释和心理解释两部分，前者即“客观的 解释作者的语 言，后者则主要研究思想是如何从作者生活的整体中产生。他认为心理解释是“肯定的 解释，因为它在创造性地重建作者的创造过程时，达到了产生言语的思维行为，而这正是 阐释学方法论的根本原则。文本只是作者思想、生活和历史的表现，而理解和阐释不过是 再次认识和体验文本产生的意识和历史，因此，“设身处地”的考虑问题是普遍阐释学的 一个重要阐释向度。“ 在人文科学阐释学阶段，作为人文科学方法论的阐释学探究了阐释的客观性，提出了 阐释学的四项原则：对象的阐释学自主性原则、意义的整体性原则、理解的现实性原则、 意义的阐释学相符原则。而将文献学、批判、心理学、技术形态学要素作为阐释过程 中的四种理论要素。这四条阐释学原则组成的方法论，目的是想解决阐释的正确性和客观 性问题。垤 在此在阐释学与哲学阐释学阶段，它们非常注重主体的“理解境遇 。在此基础上， 哲学阐释学更加注重主体“理解的历史性”，并将它上升到阐释学原则的高度去把握。 2 1 。2 现代阐释学方法的几个核心概念 2 1 2 1 理解的历史性 伽达默尔认为，“理解的历史性是指理解者所处的特定的历史环境、历史条件和历 史地位，这些因素必然要影响和制约理解者对文本的解读。一理解的历史性因素主要有 以下几个方面：第一、在理解开始之前已经存在的历史因素，这些历史因素无可选择的 影响着理解者，侵入到理解者的思想中；第二，理解对象的构成也是历史性的，如文学 作品等：第三，由理解主体的实践所决定的社会价值观，也可以归结为一个传统的一部 分概览。阐释学从理解的历史性出发，强调理解的创造性和主体性，注重理解的多元 性和差异性，哲学阐释学则强调阐释学是包含实践智慧的实践哲学，笔者认为这些都包 含有合理的因素，对从多角度深入理解面向信息化教师专业发展的内涵，促进教师专业 化实践具有启发意义。 2 1 2 2 前理解 海德格尔发展了前理解理论，前理解由三个方面构成：一是前有，既是指人必须存 在于一个已经存在的文化与历史之中，理解之前先已具有的东西，包括解释者的社会环境、 历史景况、文化背景、传统观念、民族的心理结构以及物质条件等，它们潜在地影响并限 制着人的理解。二是前见，理解之前的见解，即成见，主要指我们思考闯题所具有的语言、 概念以及语言的方式。任何被理解的事物或现象总是具有多种多样的可能性，而把它阐释 成哪一种，则是由前见来决定的。三是前把握，即我们在阐释之前所具有的观念、前提和 假设等等。 在开始理解之前，我们必须有已知的东西，才能推出未知的东西，即使是错误的 前提或者假设，也是理解的必要条件。理解必须由前理解开始，从对主体的前理解分 析入手，寻找对客观现象的原始意义的理解。正如洪汉鼎在真理与方法i 序言中所 说：“任何理解活动都基于前理解，理解活动就是此在的前结构向未来进行筹划 的存在方式。 1 5 2 1 2 3 阐释学循环 阐释学循环不仅是现代阐释学的重要内容，同时也凝聚了重要的方法论思想。蛐阐释 学循环就是理解的推理过程，它以悖论的形式出现，其基本含义是：对整体的意义把握必 须建立在对部分理解的基础上，而对部分意义的理解又必须以对整体的把握为前提。7 理解活动既不是主观的又不是客观的，而是文本和阐释者间的一种内在相互作用。理 解的循环运动总是沿着文本来回跑，当文本被完全理解时这种循环就消失。埔文本理解的 标准不是恢复作者的原意，而是发现共同的意义，即与阐释者一起分享的意义。均因此， 理解就不只是一种复制的行为，更是一种创造性的行为。迦达默尔认为，“没有唯一的 理解，只有不同的理解。一他把阐释学循环看作是理解的本体论环节而予以高度重视，真 正的理解不再是再现作者的原意，而是阐释者与文本的现在和过去之间，不断进行“视域 融合的过程。 笔者在本研究中，从三种不同角色对同一个子问题的理解入手，即从每一个部分的分 析入手，以阐释学对话的形式，创造这样一种“视域融合 的机会，从而搭起一座通向部 分与整体结合的阐释学循环之路。 2 1 2 4 视域融合 视域概念最初是表示思维受其有限的规定性束缚的方式，以及扩展看视范围的步骤规 则。其本意是指看到的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。 2 1 在阐释学中，这个立足点包括人的前理解、对意义的预期等等。伽达默尔认为理解就是 。视域的融合一，即理解者的现在视域与理解对象的过去视域的融合，融合的结果是理解 者和理解对象都超越了各自原有的视域而达到一个新的视域。在教师专业发展研究中，不 同角色之间的这种新旧视域的融合，正是教师不断改变对教师专业发展的认识，提高自身 专业化水平，实现教师专业发展过程中的一个必然环节，也是教师专业发展过程的一个可 以借鉴的方法 。 2 1 2 5 效果历史 伽达默尔认为理解从本质上来说是一种效果历史事件，阐释学必须“在理解本身中显 示历史的实在性一茸，即效果历史所以，在理解活动过程中，就必然需要一种“效果历 史意识的要素存在。效果历史意识首先意味着对阐释学处境的意识。而“一切有限的现 在都有它的局限”，这就规定了阐释学的处境成为理解的视域。同时，理解一种传统 ( 文本、法律甚至普遍的理解对象) 无疑需要一种历史视域。为了能合理阐释文本，我们 总是必须已经具有一种视域( 理解现实的视域) 。因此，对历史的理解，对效果历史的理 解，决定了效果历史意识的任务，搿在理解过程中产生一种真正的视域融合一 2 1 2 6 时间间距 从时间角度看，对文本意义理解的时刻既不同于文本诞生的时刻，也不同于读者的个 别阅读时刻。也就是说，任何阅读中，解释和理解都必然卷入两个不同的历史时间。2 3 读 者阅读作品自身所处的特定时刻称为“读者时刻，作品本身又有它的历史时刻，包括作 品诞生的历史时间以及诞生后作为文本延续存在的历史时间，我们称之为“文本时刻 。 这两个时刻显然不会共时地处在同一时间，这就是伽达默尔的“时间距离。把理解看作 一种创造性的行为，时间距离就成为创造性理解的积极因素。 2 1 2 7 阐释学对话 伽达默尔认为，阐释学的逻辑是一种“对话式的问答逻辑。理解就是一个对话事件， 是理解者和理解对象之间的对话，对话双方并不只是各自陈述自己的见解，双方都要受到 对方观点的影响。认识的正确性不是双方中的任何一方可以决定的，而是由双方共同决定， 这也是一种视域融合的过程。 阐释学对话突出对话的重要性，因为人们一旦进行美好的对话，往往在一定程度上忘 却自我，将自我让位于对话本身，这样对话过程当中所意识到的真理绝不是某一说话者或 派别的占有物，而是所有参与者意识到为大家共同分享的东西2 4 ，从而有利于促进主体间 的内在交流，促进对同一问题或现象的深入理解。 2 1 2 8 实践智慧 阐释学从最初只研究对文本理解的古典阐释学，发展到以伽达默尔等为代表的哲学阐 释学，都从未丧失其实践意义。古典阐释学只是具有工具性意义的一般理解方法一是对 实践的直接指导，哲学阐释学从具有较高的理论深度来关照实践即从本体、认识等方 面来间接关照实践。在伽达默尔看来，理解、解释和应用是阐释学的三个不可分隔的因素， “理解总是包含解释，而解释总是包括应用的因素嚣、“理解一个文化包含将它应用于解 释者的处境。 蕊； 2 2 现代阐释学方法与质的研究 。 根据陈向明的观点，质的研究有以下六个显著特点：自然主义的探究传统、对意义的 解释性理解、研究是一个不断演化的过程、从原始资料中产生结论和理论、强调研究的深 入和整体性、重视研究关系。筠 笔者认为，从质的研究的以上特点可以看出，质的研究与阐释学研究有很多共同点。 其目的性都是对被研究者研究对象进行合理的理解和阐释，对研究的问题获得正确的理 解。质的研究注重社会现象的整体性，这与阐释学循环的核心概念是一致的，即从整体与 部分的辩证理解和螺旋式上升中获得对研究问题的真实理解。二者均面临着时间距离所带 来的理解鸿沟，而阐释学对时间距离的精辟理解，恰好构成质的研究对研究是一个不断演 化过程的补充。同时，二者所得到的研究结论和理论，都是历史性的，只适用于特定的情 景和条件，二者都十分注重研究者与被研究者问的关系，即研究的社会伦理道德。而阐释 学方法发源现象学、结合哲学而得到空前发展，阐释学方法具有深刻而丰富的内涵，因此， 阐释学的方法在教育研究方法中的运用，使两者有机地结合起来，对教师专业发展中质的 研究具有积极意义。 2 2 1 现代阐释学方法为质的研究提供理论基础 学者自芸和李明富认为，质的研究就是基于阐释学的理论，强调对事物进行深入细致 的调查研究，再现当事人的视角以及他们看待世界和描述世界的方式，找到对他们来说具 有意义的“本土概念 ，然后在此基础上对被研究者的意义解释系统进行构建和再现 从研究者自己收集的第一手资料中构建理论。2 7 伽达默尔把核心问题“理解 看作人的一种存在方式，强调“理解 的普遍性，这就 与认识教育现象有着最直接的关系了。阐释学研究人与人之间的沟通，人自身的经验如何 通过理解异在过程得到拓展，这对认识教育中的传递、继承与发展问题及人的精神发展有 重要的启发意义和普遍意义。嚣因此，现代阐释学特别是以海德格尔和伽达默尔为代表的 哲学阐释学为教师专业发展中质的研究提供了新的思维方式和理论支点。 2 2 2 现代阐释学方法对质的研究的意义 阐释学发源于象征互动主义和现象学。它认为价值和理论中立的事实是不存在的，人 们看待事物的方式决定事物的性质。阐释学探讨了不同于自然科学研究的逻辑，提出了研 究人的真实经验所形成的理论，是另一种知识，把语言作为认识“理解”的媒介，构成了 一个以主体间的沟通为核心问题的教育研究范式。从教育现象的研究来看，“理解一阐 释一取向的基本假设认为，教育现象是建立在“主体间性 关系的一种价值创造活动，所 以教育研究具有“规范一与“实践 二重性质，要求所处理的现象不能仅限于价值中立的 描述性研究，而是必须进入与其有关的价值体系加以理解；更重要的是研究要与实际教育 活动相印证，这正好就是质的研究的内核。因此，以“理解阐释 为前提的质的研究 取向很有意义盈 质的研究方法无论是访谈法，观察法，焦点团体讨论，文献法，民族志，还是历史研 究等其他方法，得到的材料多是文本的形式或者能转换成语言文本的形式。借助现代阐 释学中对语言的理解、对文本的阐释方法论，能深刻的把握文本的意义，更好的呈现质的 研究成果。 2 2 3 现代阐释学方法对质的研究的影响 现代阐释学在三个方面对质的研究产生了影响。首先，确认膏理解一是质的研究的 一个主要目的和功能，对人的研究是要通过研究者的“阐释 把该物“作为某物一的结果， 理解是在研究者的阐释意图与阐释对象之间的循环互动，是没有完结的。其次，对研究者 本人“前见 的认可和利用。“阐释一要受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自 己的“前设一和“前见一是“理解 的基础。研究者在研究中是不可能选择立场的，因为 在开始研究之前就有了自己的立场。再次，“理解 中参与者之间主体间性的确立。8 0 年代中期，质的研究领域发生了一个深刻的变化，进入了“表述危机”时期，质的研究者 感到了语言表述中存在的危机，在继续关注现象学和阐释学所强调的“生活世界”及其阐 释之外，开始深入到政治、历史、社会和文化的情境中思考研究以及写作的性质问题。 2 3 现代阐释学方法在两个层面上的借鉴意义 英国教育家科森( c o r s o n ) 认为：“阐释学科就有一套研究观点，是对这种方法( 教育 研究方法) 的补充，并仅仅只起补充的作用。“既不能认为阐释学的方法是万能的，可以 全盘借用到教育研究上的，那只是再一次陷入“机械主义的泥坑。这要求我们有选择地 把阐释学的方法与教育研究方法融合起来，形成“新的视域。3 2 现代阐释学方法在方法 论和具体方法两个层面上，对教师专业发展中质的研究具有借鉴意义。 2 3 1 方法论层面 阐释学属于哲学的方法论，而教育研究方法论属个别学科方法论。根据方法论不同 层次之间的关系，可以得出：一方面阐释学的理论对教育研究方法理论具有方法论的指 导意义，提供理性认识，起定向、定位作用。另一方面阐释学方法论对教育研究方法论 具有渗透性，即以特殊和个别的形式表现出来，特殊的一些方法论在被确认成熟后会返 向一般的方法发展，进而得到升华。阐释学循环，阐释学对话，阐释学经验和实践智 慧包含了阐释学的所有核心概念，构成了现代阐释学的方法论，对于质的研究在方法论 意义上值得借鉴。 2 3 1 1 质的研究中的阐释学循环 现代阐释学认为，阐释的任务不是以揭示作者的原本意图为目的的“恶性循环一，阐 释学循环的过程是假设和修正的过程。秘在教师专业发展过程中，同一个成功案例会有不 同知识、经验背景的人来阅读，同一个理论也会有不同知识水平的教师来阅读，因此完全 地“复制 和“揭示 教师专业发展案例或者某一个理论的真实含义是不可能的。作者与 教师专业化成长中的教师之间存在一种差异的合理性，阐释的过程是理解发展的过程，而 不是理解复原的过程。 理解不仅是一种方法，同时也是一种价值赋予的过程，而教师对教师专业化知识的 认知与这种价值判断相伴而生。至于如何避免使知识沦为主体的偏见或独断，乃是承认 在理解过程中阐释学循环的作用，通过不断阐释的开展，仍可逐渐突出知识或价值结构 的普遍性。饕 阐释学循环的意义不仅仅在于此，更重要的是，阐释学循环强调的是整体与部分在认 识上的循环关系。如，教师要在面向信息化的教师专业发展项目研究中获得进步，需要从 整体上认识、了解教师专业发展的过程，了解信息化教师专业发展项目的特点，而整体上 的认识必须以教师个人对信息化技术的掌握、对教师专业发展的认识和教师专业化相关知 识的掌握为前提。信息技术是不断发展的，教师的学科知识积累、教育知识积累、教育经 验积累都是逐步增加的，随着教师参与项目研究的过程，对项目研究不断的从整体和部分 上获得新的认识，最终实现阶段性的专业发展，这是一个不断循环往复的过程。 2 3 1 2 质的研究中的阐释学关系 阐释学关系突出了人与人之间的平等、生成与开放，强调了人与人之间的相遇与对话， 充满着伦理意味。柏在教师专业发展质的研究中，这主要表现为研究者与被研究者的关系 以及研究者与研究者之间的关系。 教师作为阐释学文献的阅读者，即阐释学文献的理解者、阐释者。他们从质的研究得 到的阐释学文献中，如以阐释学方法创作的优秀案例、教师叙事日志等，获取新的意义和 体验。同时，教师在获取、研究、学习阐释学文献的过程中，伴随着各自创造性的意义构 建。他们所得到的阐释学经验，经过新一轮的实践，在实践中得到修正，形成新的叙事同 志或者再一次进入研究者的研究视域，成为产生新的阐释学文献的源头，于是进入新一轮 的阐释学循环中。 教师作为阐释学研究者，用自己的经验和阐释学方法来直接创作阐释学文献。一方面， 教师作为研究者参与研究，从研究中获得成长，这已经成为教师专业发展的一个趋势；教 师掌握阐释学方法，参与意义的分享、创造中来，也已经成为教师专业发展的一个迫切需 要。另一方面，阐释文献的写作，要求写作者必须能进入教师专业发展研究的视域、深刻 理解教师专业发展、深刻理解阐释学方法。显然，处于教师专业发展中的教师拥有得天独 厚的优势。 因此，研究者与被研究者的关系不是认识与被认识、利用与被利用的关系，而是理解、 生成与相互开放的关系。教育的实证化研究将自然科学逻辑作为唯一的研究范式，试图通 过建立纯粹的事实因果的科学理论与技术模式，进而把握复杂多样的教育现象。这种无视 教育现象特殊性的研究风格极易造成被研究者的物化或异化，无视被研究者的存在和需 要。盯从以上分析可见，阐释学关系中，研究者与被研究者通过互动、对话、分享教师专 业化成长经验。 2 3 1 3 质的研究中的阐释学对话 自2 0 世纪7 0 年代以来，西方教育研究领域已发生了深刻的改变：开始由探究普适性 的教育规律转向寻求情境化的教育意义。稿教育是人为追求由于“时间距离一而形成的“意 义力而参与其中的过程，人是教育实践的主体，人的主体意识和价值观念在教育活动中起 着重要作用。冀 不同读者面对同一文本会产生不同的理解，这是客观现实。即使同一读者在不同时期 面对同一文本也会有不同的理解，但是这并不妨碍读者对文本的理解，理解的过程正是读 者和文本跨过时间距离的融合过程。 只要我们在阅读和进行解释，我们就是在进行阐释学对话，这种对话是在著作所说的 东西及著作的历史视域同我们的视域及阐释处境之间发生的，这种解释的结果就是视域融 合。柏视域融合后产生的新的视域，它超越了它们融合的视域的最初的问题和成见，给了 我们新的经验和新的理解的可能性。从视域融合的角度来分析教师专业发展质的研究中形 成的阐释学文献，在不同的访谈者、不同的角色的观点间相互融合，并且有所创新，得到 关于教师专业发展具体闯题的新认识 本研究就是通过访谈等质的研究方法收集数据材料，通过阐释学的分析，以阐释学对 话的形式创作阐释学文本，即文本案例、教育叙事、研究报告等。而阅读阐释学文本的过 程也是读者与文本进行阐释学对话的过程，阐释学文本只有在被对象阅读、理解、阐释和 重构后，才形成了阐释学上的意义。 2 3 1 4 质的研究中的阐释学实践 作为理解和阐释理论的阐释学不只是一种理论，阐释学一直要求的对理解可能性、规 则和手段的反思都是实践所要求，是直接为实践服务的。现代阐释学认为实践才是理解的 真正归宿，而理论并不纯粹是一种脱离现实的理论，理论也是一种实践。这就要求我们的 阐释学理论研究不能仅仅是停留在理论总结上，而是要积极的进入到阐释学实践中、利用 新的理论来开展阐释学应用研究。而且，如同阐释学循环意义，这种应用也是具有内循环 的，新的阐释学文本的形成，又成为了被其他研究者阐释的对象，而文本的意义教师 专业发展的案例、实践知识等则在这种实践智慧中得到分享。 2 3 z 具体方法层面 质的研究得到的原始材料，是一系列的文本( 以下简称文本) ，对文本的分析与加工， 要设身处地地进入文本创造者当时的环境。首先要紧贴文本，读出文本的大意，重视文本 里的诸多细节，分清表里，发现矛盾，然后把整体与部分统一起来考虑。可见，阐释学方 法中的基本原则，对分析质的研究数据具有直接的借鉴意义。 2 3 2 1 紧贴文本原则 所谓的“紧贴文本 就是要注重文本，从文本出发，结合作者2 所处的具体条件来理 解文本的意义，尽量像文本创造者那样去理解它。姒理解者必须走出自己的“内心世界一， 进入文本创作者( 访谈对象，教育叙事写作者) 的精神境地，即“回到作者的思想源头一， 才能重新体验或再现作者的原意。而对文本意义的阐释，也应该是紧贴文本，用“作者的 话 来构建阐释学对话。在本研究中，搿作者的话一就是三种研究角色在访谈中的透射出 的观点，关于三种研究角色的定义，详见第3 章，第2 节 2 。3 。2 。2 矛盾原则 ， 施特劳斯认为，阅读时文本时，常常出现一些模糊、自相矛盾、假设、不准确的重 复以往的陈述、陌生的表达、意味深长的省略，而这些实际上对作者又是非常重要的概 念。犯在他看来，对文本的阐释尤其要注意这种矛盾，找出矛盾背后的真实含义。教师 专业发展研究的对象是一个教师群体，对于同一个问题，不同的人会有不同的理解，甚 至是截然相反的理解。这种不相同的理解，反应在文本中就是这里所讲的“矛盾 。对 文本的解读，就是要找到文本中出现的自相矛盾、意义含糊的地方。针对这些产生矛盾 的文本，进行深入挖掘，找出作者对教师专业发展中的某一问题的不同理解，获取作者 的真实意图，最终找到合理的解释。， 2 3 2 3 整体与部分统一原则 对于同一个问题，不能从单个的文本中孤立的去看问题，需要对该问题的相关背景做 “深度观察 ，联系该问题相关的系列文本来解读。对于同一个文本，分析其中的某一个 问题时，要结合作者对其他相关问题的看法，从作者对整个文本的看法中去把握作者对单 个问题的看法。 笔者认为，这些具体的阐释方法在文本分析中非常有用，通过这些方法的运用能够充 分的理解文本，理解质的研究材料，结合主题法、分析法、例证法、注解法、创造文本法 等方法来写作，最终得到多样性、创造性的阐释学文本。 同时我们也应该看到，阐释学方法不是唯一的。施特劳斯认为不存在千篇一律的阐释 2 这单的作者是指访淡对象，是他们的访谈记录形成了原始的文本。 1 1 学方法，他认为有不同的文本、不同的作者、不同类型的读者，但绝无任何“放之四海而 皆准 的单一阐释学方法。事实上，每一个作者，每一个“文本一，都可能是具有非常详 尽和复杂的背景的特殊对象，因而，对作者的“文本一的解读就会有很大的差异。 2 4 主要理论依据 2 4 1 教师专业发展理论 教师专业发展的概念。如同医生、律师等职业，教师也将成为一个经过长期专门的训 练，不可替代的职业，其目的是提升教师的自信和自尊，关注教师的自身成长。教师专业 发展提倡教师是研究者，教师专业发展的途径是反思，大学文化与中小学文化的融合是