江苏省靖江市第一中学高中语文 语文教学中的“深度对话”教学反思素材.doc

语文教学中的“深度对话”内容摘要：在新课改环境下，语文阅读教学的本质是“对话”已成为语文教学界的共识。但由于观念的偏差、认识的局限，导致课堂对话出现浅表化、空泛化的状态。只有将 “教学对话”在实践中引向深入，深入解读文本、深层体验生活、拓展对话领域，才能让学生感受到真正的“对话”，从而根本上提高中学语文阅读教学的质量。 一、在对话式阅读教学中开展“深度对话”的必要性 全日制义务教育语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。课改以来，沉寂的课堂热闹了起来，对话成了语文课堂一道亮丽的风景。对话理念的引入，的确给语文课堂注入了生机和活力。但是仔细审视当前的语文课堂，由于观念的偏差、认识的局限，导致对话教学中出现浅表化、空泛化的对话状态。浅表化的对话具体体现在：在对关键教学环节（如：重点、难点）的实施和突破中，期望学生按预设做出回答，有意无意地在设计或对话中将自己的观点潜移默化地影响学生，一旦出现“节外生枝”的情况时，则或充耳不闻，或迂回避之，或竭尽全力引导学生回归一个较为明确、较为认可的答案上，任凭对话中碰撞与闪现出的智慧的火花，思维的闪光转瞬即逝；或是为了追求课堂的“活力四射”，频繁、随意对话，出现“满堂对话”的现象。空泛化的对话具体体现在：热衷于表面的浮华，在没有很好地引导学生对文本进行深度解读的情况下，就随意对话，要么开口千言、离题万里，要么蜻蜓点水，要么隔鞋搔痒，要么指鹿为马，没有搞清楚文本，就急匆匆进行拓展，看起来热闹，实际是摆花架子；或不管什么文体，不管什么内容，教师引导的都是“你觉得课文哪些地方写得好？”“你觉得哪些词用得好？”“你最喜欢故事中的哪个情节？这些问题不是不可以问，但如果每课都这样问，就是无节制地放纵学生的“自由交谈”，“阅读对话”就会滑向学生的独白篡位，也会失落“知识建构”的原本意义。 使“对话”流于表面，无异于让学生戴着镣铐跳舞；使“对话”流于空泛，无异于让学生舍本求空，关注“形式”，忽视“主体”，关注“温度”，忽视“深度”都不是有效的对话，都与新课程中阅读对话的理念背道而驰。真正的“对话式”语文教学体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。在对话中，教师与学生、学生与学生、学生与文本之间是一种民主、平等的双向交流关系。对话的目的不仅限于知识的获得，更在于了解和掌握知识获得的过程，形成与他人合作的意识，最终实现“学会学习、学会生存、学会认知、学会做人”。在这样的情况下，需要将 “教学对话”在实践中引向深入。因为“深度对话”的高中语文课堂教学旨在帮助学生形成“存在认知”，即形成比较敏锐的个体知觉、直接认知和整体认知，从言语的层面进入文化的层面，再从文化的层面进而培养学生的文化品格。“深度对话”中强调的互动交流的感情和知觉前提，正是课改“以学生发展为本”的心理基础。高中学生有较明显的自觉性和稳定的学习动机，有较好的语文基础，有独立的见解。这就需要我们引导学生深入解读文本，深层体验生活，拓展对话领域，在学生与作者、文本、老师，老师与作者、文本、学生，学生与学生之间进行深度的心灵对话，只有这样才能让对话式阅读教学成为真正的以生为主的对话教学。 二、在对话式阅读教学中开展 “深度对话”的必要条件1、需要教师适时地激发“深度对话”中的参与动机我所任教班级的学生有重理轻文的现象，有的学生希望吃“现成饭”，特别是一些数理化很好的学生，希望老师能直接给出分析，明确答案。同时思维优势又使他们具有多项度理解和举一反三的能力。我就适时结合高考语文趋势，告诉学生对话互动对于思维能力、表达能力、组织能力的全面促进作用。2、需要教师真诚地倾听“深度对话”中的学生发言“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”应是平等、真实、互动的过程，它不同于过去教学中的谈话法，它是对话者之间信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞。教师要学会真诚地倾听每一个学生的发言，使之感受到自主的尊严，精神相遇的愉悦，生命成长的幸福。3、需要教师智慧地把握“深度对话”中的课堂生成“深度对话”是一个动态生成的过程。课堂中，教师要随时甄别学生生成的问题，捕捉课堂上闪现的点滴智慧火花和思维闪光，选择恰当的问题生成拓展，组织、参与、引导教学进程，让学生及时获得情感体验、主题感悟。引领学生走入语文的深处，用智慧和机智将教学演绎得更加精彩! 三、在对话式阅读教学中实现 “深度对话”的基本做法（一）在文本解读中鼓励“深度对话”要鼓励学生参与“深度对话”，让课堂充满思维的张力，就要老师选好一个话题。这个话题要有挑战性,能激发学生的求知欲望与探索兴趣,能为学生提供思考与讨论的广阔空间；要有现实性,要考虑学生已有的知识经验,能够利用获得的资源；要有重要性,即话题是依文章的主要内容设置的。在不误读的前提下，鼓励学生在对话中有个性化、多元化的文本解读。可以从下列几方面来选择话题:1.挖掘内容宏富之处。如荷塘月色是传统名篇。对文章的理解有所不同,较有代表性的如是政治文,反映作者“对当时白色恐怖的严酷现实的不满”。表达“世人皆醉我独醒”的智者的孤独。是地地道道的文人雅士“娱乐性情的美文”。于是可选择话题“荷塘月色朱自清为什么选择了宁静 ”，激发式的提问,多元化的答案,思考的结果使学生在相互的比较中有了困而后知的喜悦。2.关注文章反常之处。如在上孔雀东南飞时，设置了 “刘兰芝贤慧、聪明、漂亮，而且与焦仲卿感情深厚，为什么会被婆婆遣归？”这样一个讨论题目，引导学生思考、讨论，分析课文。学生讨论热烈，得出了种种不同结论：有学生认为刘兰芝无子被遣归，理由是“不孝有三，无后为大”，文中兰芝自请谴归时的决绝，辞别时的冷静可以为证；有学生认为是性格的冲突，焦母蛮恨无理、惟我独尊、独断专行，兰芝自尊、自爱、有反抗精神，两者性格对立，自然无法相处，在焦母看来，兰芝就是犯了不顺父母的错；有的学生认为是恋子情结造成的，自从兰芝到焦家后，因夫妻俩的恩爱感情而疏远了母子感情，焦母忌妒，百般挑剔，以求平衡；还有学生认为焦母喜新厌旧，钟意罗敷。通过师生间、生生间的互问互论，收到了意想不到的良好教学效果。3.利用文章空白之处。如雨巷中要学生“加入你的联想与想象，如果你是导演，会安排一个怎样的丁香姑娘出现在小巷中呢？忠实文本。”大家你一言我一语，兴致高涨，纷纷从脸色、香味、眼神、衣服、头发、姿势、脚步、握伞的手等方面来完善这一意象，为多元化解读这首诗的主题奠定了基础。4.提示文中矛盾之处。如雷雨: 周朴园对鲁侍萍是否有真爱？如果有真爱,那么当知道鲁的真实身份时,为什么是严厉的表情和无情的话语？如果没有真爱,为何又要保持以前家居的现状？激烈讨论后了解:周的真爱,是对当年漂亮的梅姑娘的真情流露;而一旦侍萍对他的名誉,地位构成威胁时,所谓爱便不攻自破了。这样的阅读重视的是过程而不是结论,学生就不会简单地给人物贴标签,而是设身处地去体验人物的内心世界。给定一个话题，让学生与文本亲密接触，“深品深悟”；给定一个话题，让对话在预设的导引下有效生成，避免盲目，这样才让学生的阅读有了个性与灵性，这样才为学生打开了一个五彩斑斓的世界，这样才让学生品味到这文化盛宴里的不同美味，构建起语言能力。 （二）在自主体验中引导深度对话要引导学生步入“深度对话”，实现对主题情感的感悟，就要引导学生在围绕教学目标的对话交流中，用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价阅读文本，通过自己的体验，把陌生的、外在的、与己无关的阅读对象变成熟悉的、可以交流的。如：孔雀东南飞中分析焦仲卿这个人物形象时的教学片断：生1：焦仲卿没有斗争精神，他太懦弱了，面对母亲休妻的无理要求没有据理力争，只是一味忍让，才让焦母大施淫威。生2：在听了刘兰芝的诉说后，焦仲卿当面对母亲说：“女行无偏斜，何意致不厚。”他认为兰芝没有错，这无疑是对母亲的指责。能够不惧担当不孝的罪名，完全站在妻子的立场上当面指责母亲，这能说不是一种反抗吗？师：焦仲卿这个人物的性格是不是很模糊？生3：所有的男生们，我请你们扪心自问，如果这样的事发生在你身上，一边是养育自己多年的母亲，一边是自己结发的妻子，在她们发生矛盾的时候，你会怎么办？在鱼和熊掌之间，这样取舍实在太难，我们无理由去挑剔他，更无理由去责怪他，刘兰芝固然是忍受负重，但焦仲卿何尝不是在夹缝中求生存，其中的酸苦比起刘兰芝有过之而无不及！刘兰芝的遭遇令人同情，焦仲卿的作为更令人叹惋不已，他最后的殉情兑现了生前的誓言，这需要怎样的勇气，他骨子里是充满反叛精神的。”师：作为老师，听到这样有思想、有个性、有深度的理解，我很高兴！通过换位体验，学生站在特定的角色中，积极反思，产生了心灵的震撼，在深度对话中，在文本讨论中，大胆发表自己的角色感言，有效地深化了阅读，没有停留在“不敢直接抗争，只能消极反抗，忍辱负重”和“拘谨懦弱的个性”这一解读中,而是在与焦仲卿这一形象的个性体验中，有了自我的观点。这是在深度对话中实现的对文本理解的提升，可以促进个人独特见解的表达和独特感悟的产生。同时老师将课备“厚”（深厚丰实），就能敏锐地看到有深度的“对话点”的灵动出现。 （三）在自主质疑中倾力“深度对话”要集中“兵力”进行“深度对话”，形成基于问题的学习任务，就要使学生在形成自己的阅读感受的同时对文本产生疑问和进一步探究的冲动，通过对话情境，激活问题，从而完成提出问题、分析问题、解决问题的过程。如：在氓的课堂教学中，鉴赏完人物形象和比兴手法之后，有学生就诗中一共出现三次“淇水”有何用意提出疑问。对这个问题，虽然自己备课时也有过一晃而过的思考，但没有具体深入思考过。我觉得学生提出的问题有新意，这些课堂中生成的问题可能更鲜活、更能激发学生的兴趣，于是挑战自我，冒险以“淇水”为着眼点进行挖掘。我引导学生把与“淇水”有关的三句诗找出来，并说明这三句诗分别是在男女主人公婚恋关系的什么阶段提及的。学生答问后明确：求婚时“送子涉淇”，婚变时“淇水汤汤”，决绝时“淇则有岸”。为了让学生结合全诗内容理解“淇水”，我灵机一动，要求学生结合自己对课文的理解，以“淇水”或“在淇水”开头说一段话。生甲说：淇水是男女主人公私定终身的地方，淇水是女主人公遭到抛弃的见证，淇水是男主人公始乱弃终卑鄙德行的反衬。这位学生对三句诗的内容进行了高度的概括，非常简洁。我相机发问：这首诗以“淇水”为背景，开头、中间、结尾三次提到“淇水”，在结构上起到了什么作用？学生们七嘴八舌地说，“形成了一条完整的结构链”，“前后关联照应”，“诗歌显得更加紧凑”看来，学生对他们感兴趣的问题思维是相当敏锐的。生乙说：在淇水，他们曾经卿卿我我，曾经缠绵悱恻，曾经山盟海誓。可是随着时间的流逝，汤汤的淇水带走了缠绵，带走了誓言，也带走了爱情。可怜的女子容貌憔悴，被曾经的“最爱”所抛弃，只有临河兴叹，悔恨不已我点拨道：淇水是男女主人公由相恋走向婚变的见证，诗歌借淇水暗示了情节的发展和推进。生丙说：淇水也暗示了女主人公的心理和情感。想当初，女主人公送“氓”涉水过河，淇水和缓，暗示着两人情意融融；婚变时，“淇水汤汤”暗示着女主人公心中无尽的悔恨甚至愤怒，“渐车帷裳”暗示了女主人公暗自落泪，伤心断肠我情不自禁地赞叹说：一切景语皆情语，你的这番解读让我们茅塞顿开！随后我小结说：在诗中，淇水是男女主人公爱情婚姻生活的背景，淇水见证了两人婚恋的全过程，暗示了情节的发展；中间的“淇水汤汤，渐车帷裳”暗示了人物的心理和情感；诗中三处提到淇水，这是诗歌结构上的关合照应，体现了氓在结构上的成熟与巧妙。这次诗歌赏析的经历让我想到，教师在教学预设（主要指备课）时不一定会对课堂中可能生成的问题都作过比较成熟的思考，所以教师在课堂中不能以“话语霸权”主宰课堂。教师要善于倾听，善于引导。有时你会发现，做一根点燃学生“思维火把”的火柴，比做一支熊熊燃烧照亮别人的火把更让人欣喜！在学生自主质疑的“深度对话”的实施中，教师要帮助学生质疑交流，进行有价值的、深入的学习。教师既是交流与征答活动的组织者，又是质疑释难讨论活动的参与者。因此教师不仅要创设情境唤醒学生的对话意识，力求学生讨论的多渠道和大面积，而且要引导学生实现信息交流的多向化。 （四）在拓展延伸中实现“深度对话” “深度对话”如果只局限于课堂和书本，是无法实现更深层次的对话的。学生阅读能力的提高、语文学习能力的发展最终必须超越课堂、超越文本。因此语文新课堂不仅要走进文本，而且还要在教学中走出文本，由文本走向生活，让学生联系生活，加深体验，在拓展延伸中实现“深度对话”，明确价值取向，实现人文培养目标。走出文本可以向不同的方面拓展延伸，如语言品味的拓展，情感体验的拓展，感悟、挖掘主题的拓展等。如在小狗包弟即将结束时，我设定了一个“认识你自己说出你的故事 ”的活动。师：著名作家冯骥才说忏悔可以使人摆脱魔鬼，虽然我们没有犯下二战时期希特勒和东条英机那样的罪恶，也没有文革时期红卫兵的狂热，但年少轻狂的我们在成长的过程中肯定曾犯下给人带来深深伤害的过错，我们可以不是不犯错的圣人，但绝不能做不敢承认过错的小人，可以不是人见人爱的天使，但绝不能做众人唾弃的恶魔，请正视和反思我们的“罪过”。以坦诚的心在纸上写下自己的忏悔，直接交给或寄给曾经伤害过的同学、老师、父母、亲戚或朋友等。（教师率先反省忏悔然后谈感受 ） 在第二天的辅导课上，我问及作业完成的情况，学生都点头。接着