小学语文论文：灵动的语文课堂我的追求我的梦.doc

灵动的语文课堂，我的追求我的梦教学实践中，有些现象使我困惑：课堂上，我常常看不到我想要的“激情”场面；与学生交流、对话，我常常感受不到思维的个性在张扬；师生思想的碰撞，往往以我的“热”触及了学生的“冷”而草草收场冷静之余，我时常在思考：作为学习的主体学生，他们到底需要什么？也常常扪心自问：我们教师是否真正给了学生需要的？有没有真正考虑过学生的需求？马克思主义认为，个体需要是个体行为积极性的源泉，是一个人活动的基本动力。那么，我们的老师有没有给学生支起一个动力，有没有为学生创设一种氛围，使他们学得快乐、学得有趣呢？有没有让他们觉得语文课，原来还可以这样上，原来是这样地充满情趣呢？语文，是一种诗性的光辉，一种厚重的关怀，一种浪漫的情怀，还是一种崇高的灵魂，是一种灵性，一种尊重，一种人格，更是一种精神。语文教学，要体现的就是这些。我们的语文课堂，我们的语文教学，应该要让学生从中体验到语文的美！我一直在想，要让学生对学习的内容、过程和方式有一种自我把握，对学习行为有一种自由操控。那么，在实际教学中，就要放飞学生思维，让学生于书本中感悟，让学生学会对话，这样，语文课不就动起来了吗？所以，灵动的语文课堂，是我的追求我的梦。一、让心灵旅行，踩着灵动的脚步，徜徉在语言文字的美海之中在课堂教学中，要让学生学会读书，充分地读书。通过读来理解内容，感知整体；通过读来领会感情，体验情感；通过读来读出语感，感悟思想。它跟分析有着本质的区别，即让学生自己来感悟，所体现的是学生主体的东西。教师只能成为引导者，是学生读书过程中的合作伙伴的角色。为什么呢？这跟汉语言文字的自身特点有关，即讲时态，讲语态。汉语形态的丰富变化要靠学生意会，靠学生本人去感悟，并非外界强加就可以得到的。学生在教师的带领下，在“学会会学创新”的过程中，也完成了从“获取者”到“生产者”，最后到“创造者”的转变。（一）、读中感悟，自己悟出的东西更有价值。比如小镇的早晨一文中“小镇的早晨是恬静的”这个片段教学：师：如果要用一个词来概括这部分内容，是哪个词呢？生：恬静。师：恬静是什么意思？生：安静。师：既然这样，那课文中为何不用“安静”而是用“恬静”呢？你读了这部分内容后，脑中会浮现出一幅怎样的画面呢？生：（去读课文，并划出相关内容，准备交流。）学生通过读，知道这部分写了河水静静地流淌（“清澈透明”、 “波光粼粼”可看出河水的静），桥下是小船“悄悄地摇过”，晨光下老人专心地“晨练”的画面，而这画面除了“安静”以外，还含有“温馨”、“温柔”等一种美感在内，因此在不知不觉中就明白了“恬静”确实比“安静”更能传达这种韵味。当学生对课文毫无内心体验与感悟时，是不能读出感情来的。这时，就要把学生放到朗读的实践中去，让语言文字与画面相结合，这就是感悟，就能充分调动学生的形象思维。小学生学习语言，先得以形象思维占主导，然后才能形成概念。前苏联教育家维果斯基说过：“要求一个12岁的孩子脱离了形象思维，用概念去理解问题，这是不可能的。”语文课堂中的教学也是如此。（二）、有效评价，让学生在教师的激励中品尝成功。要欣赏学生的每次读书，并给予充分激励和赞扬。一节语文课中的读书要实现“目标（读什么，为什么读）实施（怎样读，最佳读书方式）评价（读得怎么样，有没有达到预期目标）”的转换。评价很重要，而有效的评价对学生自信心的建立，情感的激发更是有巨大作用。美国心理学家威谱詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识，赏识也是一种激励。”他发现，一个没有受到激励的人仅能发挥其才能的20%30%，而当他受到激励后，就能发挥出80%90%，可见激励的作用。对待学生的朗读也是如此。学生每次读后，教师绝不能冷落，更不能漠然视之，要进行恰当评价。评价时，不再以简单的“好”、“很好”，而以更为丰富的评价语。如“你读得太棒了！”“你已经完全融入到课文中去，完全读出了感情！”“其他同学还有没有想试一试的？”等等。学生得到如此表扬，就知道自己在老师眼里也是一个发现者、研究者、探索者，就有享受成功的快乐。当然，其中也可提一些委婉性的意见，如“刚才你读得很有感情，如果声音再响亮些，字音再读准些，那么就会更好了。”“你在读这个人物的语言时，语调再稍慢些，语气再低沉些，就更能突出这个人物的感情了。”“刚才你在读这一段春景时，要再读得轻快些，就更能让人感觉出春天的那种美感了。”一个教学艺术高明的教师，是从不轻易否定学生读书的成果的。即使读的有差错，也总是宽容待之，让学生感觉到教师对他（她）的一片爱，这种爱对于一个孩子来说，是很重要的。歌德说过：“爱是使一个人增强自信的基础。”我们教师对孩子多一份爱，多一点欣赏，学生是能够树立自信心，能做好任何事的。二、让思维飞扬，张开灵动的翅膀，感受自由的空间（一）、读书有疑，疑中获知方为进步。疑就是有疑问。宋代朱熹说过：“读书者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”让学生带着问题去读，就可以使学生由“无序型读”向“研究型读”发展。实际教学中，设计问题这个环节仍很重要。关键是怎样问，问什么，谁来问，问题能否留给了学生思考的空间，从而促使学生带着问题思考着去读。现在有些语文课上，学生已经能够主动质疑问难，这很好。但要真正使学生通过读来解决问题，实际操作起来就不那么容易了。这就要求教师在课堂教学中做到：争取不问，尽量少问，替代转换（实在非问不可时可采用其它方式替换）。教师在提问时要注意：（1）问题忌刻板化。有时在备课时想的问题往往过于呆板，缺乏灵活性，不符合学生的学情（思维方式、内心需求、准备需求等），这使学生一开始就处于被动地位，原先设计好的问题如一只只无形的手，牵着学生走，就限制了学生主体性和创造性的发挥。（2）问题忌程序化。教师带着先前精心准备好的问题到课堂上去提问，不了解学生的实际，学生就被异化了，读书也就变了味道。完成布置好的思考题，就不会去读了。一次本可培养读书能力的行为就变成到书上找答案了。记得几年前在宜兴，曾经听广东特级教师支玉恒老师说，他在教学西门豹时，提了这样五个问题：“读完后，你痛快吗？你愤恨吗？你佩服吗？你同情吗？你觉得还有什么奇怪的地方吗？”每个问题后再加一个为什么。这些问题貌似与课文内容不搭界，但却说出了文章的全部，体现出了支老师课堂教学艺术的高明之处：由“直问”变“曲问”，迂回地问，旁敲侧击，侧重于情感激发与内在潜力的挖掘，学生自会带着这些情感去读。 （二）学习有疑，给自己一个自由思考的空间。新课程下，“教学过程是学生在语文教师有目的、有计划的指导下，积极主动地发展自己，使自身的发展水平逐步达到小学语文课程标准中明确的教学目标的运动过程。”（小学语文课程与教学论P56）教师只是师生双向互动时平等中的首席，作好引路者、帮助者，应是教师教学中重要的角色。在此过程中，教师既要注意让学生自由地“张”，又要做到“弛”。在天游峰的扫路人这课开头教学时，我出示课题后，即提问：你们读了题目，有什么问题？如果读了题目以后就有问题的同学，是会思考的。只要是你思考出来的，老师都将会为你的这种精神感到高兴，如果你再站起来勇敢地表达，我们大家就会表扬你。结果同学们的回答体现出相当的睿智，有的说，扫路人叫什么名字？他是年轻人还是老人？有的说，天游峰在哪里？有的说，写什么不好，为什么写天游峰的扫路人？有的说，扫路人多大了？扫了几年路？怎么扫？为什么到天游峰扫地？天游峰高不高？教者随即总结：同学们根据课题提了这么多问题，大家开始会思考了。把书拿起来，带着这些问题读书。要求：字字读准确，句句读通顺。这节课的导入，我首先做到了“张”，就是让学生读课题后，谈自己有哪些想法，有哪些问题，鼓励学生自由说，畅所欲言。我充分地鼓励学生“善于思考、敢于表达”，这种理念，体现了对每一个学生个体语言发展、思维发展的关注；每次回答后，恰到好处的点评、恰如其分的评价，体现了对发言学生的尊重，所以最终才有了那么多精彩的发言。同时又做到了适度的“弛”。“弛”即“收”。我注意到，这儿的“收”不能对学生过多的、不必要的限制，而是我在实际教学中，对整个教学过程的一种把握、一种审时度势的控制行为。在上述教学中，对学生提出的众多问题，作为教师的我，清醒地认识到：一方面，这确实是学生迫切想解决的，也是他们思考以后的真实反映；另一方面，也看到，有些问题重复出现，或者是学生提的一些很浅层次的、甚至都不需要思考的，那么我就对问题进行整理、筛选。这样的“收”，其实是一个重新组合，并达到最优化的行为。张弛之间，学生拥有了自由的思考空间；张弛间，使学生学会了思考、学会了创造。（三）、学会质疑，学会探究，学生求知的欲望得到了满足。新课程标准强调：“阅读是学生的个体化行为，不应以教师预设的教学目标、教学指向来替代学生自己的学习目标、自己的理解和体验。所以，教学内容应能吸纳学生的经验，考虑学生的兴趣、爱好、求知欲、探究欲，教师不应把整个教学过程看成是既定教案的一板一眼的演绎，而应根据学生的反应及时调整既定的教案，教学内容应有“适量”的不确定性、异常性和模糊性。”在教学夹竹桃时，有这么一个片段让我印象深刻： 师：谁愿意来读读课文的第1自然段和笫6自然段？ （指名学生朗读，教师简评。） 师：请大家再大声读读这两个自然段，你能从中读出问题来吗？ （学生自读、思考后发言） 结果，在两次读书后，有了如下精彩纷呈、充满睿智的问题回答：生甲说，第六自然段说“这样的韧性”是指怎样的韧性？ 生乙说，第一自然段说“夹竹桃不是名贵的花，也不是最美丽的花”，但为什么是作者最留恋的花？ 生丙说，第六自然段说“能引起我许多的幻想”为什么夹竹桃能引起“我”许多的幻想？有哪些幻想呢？ 生丁说，“我爱上了夹竹桃”“我”为什么爱夹竹桃？“我”爱夹竹桃的什么呢？ 这时，教师适时点拨：非常地棒！你们不但会读课文，而且能够在读的同时思考出这么多有价值的问题来。那怎么解决这些问题呢？ 生：读书！读课文！ 师：好啊！就请大家认准自己感兴趣的问题，从课文中找到相应的内容，读读书、想想问题，相信你一定能悟出问题的答案来的。你也可以找同伴，共同研究、共同讨论，合作解决问题。 （学生带着自己的问题自行读书，研究问题，个个认真投入，相互之间讨论热烈，学习的兴致很高。） 这一理念在这一教学片段就充分得到了体现。首先，我引导学生在初读课文的基础上，对课文的总起段（第一自然段）和总结段（第六自然段）作“质疑性阅读”，并且自己去发现问题、提出问题。我知道，这些问题可能是学生真正深入学习课文前的疑惑，也就是课堂上新生成的学生自己的学习目标，从而也就很自然、很恰当地转化为这节课的教学目标。然后，我放手让学生自行读书，针对课文的重点段（第二、四、五自然段）进行自我研读、合作探究，共同解决问题。这样就把学习的主动权交给了学生，让学生认准自定的目标，用自己的学习方式，或独立地去思考和感悟，或合作探究和讨论，最终得到了自己的理解和体验。教学后，我欣喜地发现：学生学习的积极性了，学生的自主学习、合作探究得到了真正意义上的实现。 三、让观点碰撞，探索灵动的足迹，享受与教师对话、与同伴互动的快乐课堂上关注学生的精神生活，赋予语文教育以生活意义和生命价值，已成为当前语文教育改革的必然要求。课堂上只有让学生享受到以“真善美”为主要内容的全部精神生活，学习主体及其学习生活才会焕发出生命的活力。以天游峰的扫路人中扫路人三句话的教学片段为例。）（出示扫路老人说的第一句话：“不累不累，我扫一程，歇一程，好山好水看一程。”）师：想一想，老人说这话时的心情会是怎样的？假如你就是这位扫路老人，你会以怎样的语气说这段话？生：心情开朗，要带有乐呵呵、轻松、不服老的语气读。（老师趁势让几个学生比赛，看谁读得最像老人的语气。）师：老人说“好山好水看一程”，他是怎么看的？他看到了什么？谁能到讲台上来，一边做老人看的动作，一边讲看到了什么。生（边抬头远望、仰望、环视、俯视）：好美哇！多美的山，多美的树，真像仙境一般美哇！（随即，老师告诉学生这是老人的自言自语，说时神态要悠然自得，所说的话要发自内心。随后又让几个学生站起来望、说，学生已进入课文意境。）（出示扫路老人说的第二句话：“按说，我早该退休了，可我实在舍不得离开这里：喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜，呼吸的是清爽的空气，而且还有花鸟做伴，我能舍得走吗？”让学生边读边体会老人说话的语气和情感。引导学生重点理解和读出其中冒号的作用，以及“早”、“实在舍不得”和“能舍得走吗”等词句的感情和语气。由于有了读上一段话的经验，学生读得很到位。学生的情感又进入一个新的高潮。课堂中洋溢着一派盎然诗意。）（出示扫路老人说的第三句话：“三十年后，我照样请你喝茶！”）（指名读。）师：想想，这句话老人该以什么样的感情和语气说出来？生：老人说的时候也笑。生：老人是边笑边说的。师：老人说完就朗声大笑，那么说的时候，那声音该是怎样的？生：声音很响亮，很爽朗。师：很好，那先听我读一下。（老师范读，且读后就朗声大笑，很有感染力。全班学生都“朗声大笑”起来）（老师让学生说说听了老师读后的体会，并评价一下，再各自读，又让两个学生代表“我”和“老人”表演。课堂气氛十分热烈。）师：从老人的说话声和笑声里，我们感到老人是个什么样的人？生：是个性格爽朗的人。生：是个自信、乐观、豁达的人。师：那么，三十年后他都多少岁了，他还能和作品中的“我”见面吗？为什么？生：三十年后他一百多岁了。他一定能和“我”见面。生：因为爽朗自信、乐观豁达的人长寿。生：还因为这里环境好！师：那么，三十年后他们见面时是怎样的情景呢？发挥自己的想象力，大胆地、充分地想。过会儿请你们说。在上面这个教例中，我注重了与学生对话，注重了让学生在读书中感悟、在师生互动、生生互动中体验，达到了很好的教学效果。三句话，虽是三种学法，但都是以学生的真正需求为根本：第一句话中对“好山好水看一程”中“看”的想象性表演，通过师生互动，让学生融入到了情境中，使学生获得了鲜活的生活体验，还使学生对好山好水充满了美感，更受到了扫路老人热爱这山这水的美好的情感的熏陶；第二句话，让学生读时找出关键词和“？”，在反复读中体味老人“不舍”的感情，。第三句话对扫路老人“三十年后，我照样请你喝茶”心态的把握和心境的感悟，使学生心胸大开，精神大振，受到强烈的