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万紫千红总是春试论新课标下高中语文差异化评价体系的构建及实施策略 市十中 尹瑞文 摘要：新课程的评价理念、结构特点和内容都和现行高中的学生学业评价不吻合，有必要将现行学业评价体系由一刀切的结论式评价转变为差异化的表现性评价关键词：差异化评价本学期开学初，教务处给每位老师发了一张学生学分认定评价细则，里面一项项条分缕析，比如“日常学习态度、作业成绩、单元测验成绩、课外学习情况”等，巨细无遗，我不由心里一动。曾几何时，“以人为本”的教学理念如同丢弃了千年的枯枝，蒙上了岁月厚厚的尘土，但课程改革的春风令枯枝重吐新芽。新课改的核心理念是“关注人的发展”，在此理念上派生出来的评价体系必然是发展性的评价体系，其中就包含了差异化评价。所谓“差异化评价”我的理解是，在尊重学生的个体差异这一前提下，依据新课程标准，对学生学习的状态、优势、不足所作的差异化的阶段性评价。它是评价而非结论；它不是对旧有评价体系的彻底否定，而是对现行“一刀切”式评价体系的合理完善与补充，从而更好地促进学生的发展。这一评价体系具体由四块内容组成，即评价内容和标准的差异化、评价手段的差异化、评价过程的差异化和评价主体的差异化。本文将就这一系统的构建形式和实施途径稍作论述，聊当抛砖引玉。一、差异化评价体系的构建形式1、评价内容和标准的差异化学生评价的内容是教育目标的具体体现，反映了具有时代特点的教育观、质量观、人才观。在当前的教学评估实践中，我们过多地倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；这么多年的教育实践表明，按照这一评价模式评估出来的许多“合格”学生其实并不合格，最极端的例子就是“高分低能”。在新的课程标准中，每一门学科都强调培养目标和评价内容的多元化，不仅包括基础知识和基本技能，还包括情感态度与价值观、学习过程与方法。学生在学习活动中，这几个方面是紧密联系的整体，它们之间没有主次之分，对任何一个方面的忽视都可能造成学生发展的偏颇。以“情感态度与价值观”为例，基础教育课程改革纲要（试行）是这样描述的“当前基础教育课程改革的具体目标之一就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”我认为这里的“情感态度与价值观”与人们对情感态度和价值观的惯常理解不同，在新的课程理念背景下，它被赋予了十分丰富的内涵。其中，情感不仅指学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度不仅指学习态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等；价值观作为一个比较宽泛和抽象的概念，它强调个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一。今年我们省使用的苏教版教材在专题设置和板块选择上带有异常鲜明的情感价值导向，以“向青春举杯”“像山那样思考”“珍爱生命”“底层的光芒”等专题、板块为例；其中“向青春举杯”流露的情感倾向是快乐，“像山那样思考”传达的价值观是人与自然的和谐，“珍爱生命”告诉我们的是爱与美好，而“底层的光芒”更如暗黑中的一道闪电刺痛了我们日趋麻木的心。面对情感、价值导向如此鲜明的课文，如果我们依然固守“字词句、语修逻”的旧有评价模式，实行“对”或“错”的一刀切评价，那是犯罪。笔者认为新教材设置这几个专题、板块的主要目的不仅仅是为了考查学生的知识、技能(文章浅易，几无可考)，甚至根本不是为了“考查”，而是希望丰富学生的思想，健全人格，提升人文素养和精神境界，因此情感的丰富或贫乏、思考的深广或单薄，体验的深刻或粗浅才是我们评价学生的主要内容和重要标准，如果教师没能注意到甚至无视这一差异，是对学生的极不负责。在教学实践中，教师应根据这一差异，合理地设置教学目标，舍轻就重，有的放矢地凸显课文的情感价值要素，并依据学生在学习过程中的不同表现，作出相应的评价。评价内容的差异化不仅在客观上依赖于教材特征更在主观上与作为学习主体的学生有密不可分的关系，学生的性格、喜好、知识根底在很大程度上决定了其学习的效果；比如男生好动，对于战争、英雄类篇目有着更直观的感受和本能的兴趣，女生喜静，对思乡、生命、爱等课文能够体验的更深更细更丰富些。实践中，我们当正视这些差异，在评价内容和标准上有所取舍，努力使评价科学化、艺术化。2、评价手段的差异化现行的以纸笔测验为主要手段的评价方式能在一定程度上能测定学生的学业知识掌握情况，却对技能、情感态度和价值观、过程与方法等非学业因素的评价无能无力。在这点上，也许有人不完全同意我的观点，认为至少作文在一定程度上是能够反映学生的情感态度与价值观，对此我不敢苟同。笔者认为现行的应试作文很难“检测”出学生的真实情感态度与价值观，相反其最大的弊端就是极大地助长了“假崇高”“伪道德”的恶劣风气。君不见，历年来的考场作文中，哪个学生不是流露出一副以天下为己任、我不入地狱谁入地狱的“圣人”气节？所谓诚信、所谓宽容、所谓爱与尊重，慷慨陈词，字字有声，令人油然而生钦佩之情，但这些是他们的真实心声么？退而言之，即使这些真是学生的真情流露，我们又该作何评价呢？难道“热爱祖国”还能分出个“上、中、下”三等么？如果一个学生上回的作文得了个A，这次的却是C，再下回又变成了B，我们又该如何评定他的真实作文能力呢？归根结底，现行的评价手段之所以表现出种种的不适应性，根本原因是其设计的出发点是针对学业评价的，而新课标却引入了种种非学业性评价因素，这就使得前者捉襟见肘。因此，引入多元化、差异化的评价手段已是刻不容缓。同样以作文评价为例，在教学实践中，笔者针对学生每月一次的大作文和每周一篇的随笔分别实行等级式定性评定和表现式非定性评价两套评价体系；前者实行A、B、C、D等四个等级的定性评定，只定性不点评；后者既不定性也不定量，只是针对文章语言、风格或思想情绪作朋友式的评点，只谈感想而不作褒贬，其目的是帮助学生正确认识自己现在的作文水平，学会自我欣赏，同时也鼓励学生对老师的评点进行“反评点”。学期结束时，等级式评定、表现式评价和学生的“反评点”各占三分之一的比重，作为本学期的作文成绩计入平时成绩，从反馈的情况看，学生还是相当认可这一评价模式的。作文评定只是日常评价的一个组成部分，笔者认为高中语文学科的日常评价是一个由笔试成绩、作文能力、作业情况、课堂表现、学习态度和价值取向、过程与方法组成的综合性评价，其评价方式也是多元化的。比如师生约谈式评价（以师生约谈的方式了解学生的学习现状）、辩论式评价、问卷式评价、小论文、卡片记录式等等，教师可以该根据自身的条件和学生的实际情况作筛选、组合，努力实现评价手段的差异化、多元化。3、评价过程的差异化差异化评价的核心是关注学生的发展，促进学生的发展。而学生的发展是一个带有鲜明的个性特征的线性过程，这就意味着我们必然要关注这一过程的多元化，贴近每个个体，作出符合个体发展特点的差异化评价。通常我们会惯性地依据学生的考试成绩将之分成优生、中等生和差生等，这一评价带有明显的终结式、定论性评价。先不谈这一评价模式带给学生心理上的巨大影响，单就评价模式的科学性、艺术性而言，其缺陷是明显的，因为学生不是生来就贴着优生、差生的标签的；优生在成为优生前需要一个过程，差生亦然；所谓优生可能起初也是一个差生，差生亦然；在优生由一个普通学生或差生转变成优生前的一刹那究竟应该作何评价呢？在差生由一个普通学生或优生转变成差生前的一刹那又该作何评价呢？这个问题没有答案，却是我们无法回避的一个两难抉择。之所以存在如此尴尬的情形，是因为现行的一刀切评价模式有意无意地忽略了学生发展的过程性和差异性。所谓过程性评价是指通过即时、动态、灵活的评价方法、全面深入地考察学生的学习与发展状态，在此基础上提出有针对性的建议，以使学生获得更好、更全面的发展。每个学生基于个性特征、兴趣爱好和知识能力基础的差异性必然折射在其发展过程中，新课标倡导过程性评价正是基于这一前提。仍以男生和女生为例，基于生理、心理上的因素，进入高中后特别是高三开始，男生逐渐显出了思维和心理素质方面的优势，只要肯努力，进步是明显的，而许多原本成绩优异的女生却在这一重要时期显得力不从心，虽然努力如前，却收效甚微。这时如果教师无视男生、女生在发展过程中的非智力因素的差异而依然以旧有标准作出惯性评价，是有失偏颇的。过程性评价是个复杂的系统工程，而实施差异化的过程评价更是难上加难。我的局部设想是每周以随笔的形式让每位学生对自己一周以来的表现作一个回顾，话题尽量开放，新闻评论、时事感想、美文鉴赏均可，但一定要跟自己有关，教师根据随笔的写作情况每月一次对该生的表现作一个阶段性评价，作为过程评价的一个参照计入日常评价，评价的依据是思想深度、语言文采、价值倾向、认真程度等，针对不同学生的实际情况而有所侧重。4、评价主体的差异化发展性评价提倡改变由教师评价学生的状态，鼓励被评价者、同学、家长等共同参与到评价中，将评价变为多主体共同参与和协商的活动。但值得思考的是是否每个学生都需要这么多主体共同参与对他的评价呢？我觉得有商榷之处。笔者认为，如果将“共同参与”改成“有选择性的共同能参与”会更合理一些。而且，如果将多主体的选择性参与与过程化评价结合起来，效果会明显一些；比如在开学初，同学与同学、老师与学生还不是很熟悉，这时的评价主体应该是学生本人；经过一段时间后，再由师生参与进来；如果一个学生正处在上升状态，太多的主体参与评价反而可能令对方无所适从，反之亦然。多主体参与评价时有各自的评价内容和评价标准，家长、同学、老师乃至被评价者本人各有立场，很难确定一个科学合理的评价内容和评价标准。所以笔者更主张评价主体有差异的参与，确定这一差异的依据是被评价者本人。建构主义认为学习或知识建构是作为学习主体的学习者积极、主动参与的过程，依据这一理论推导，学习者本人对自己的评价或认识对其之后的学习有巨大的暗示性作用，所以在选择评价主体的时侯一定要尊重被评价者即学生本人的意愿，有差异的选择评价主体，老师、同学、家长摩拳擦掌齐上阵的壮观场景可能令效果适得其反。二、差异化评价的实施策略差异化评价体系的实施是一个复杂的系统工程，在制定差异化评价策略之前，首先必须明确两种差异，一是同一时间截面上不同学生个体在知识、能力、情感态度和价值观方面的差异，二是同一个学生在不同时间截面上知识、能力、情感态度和价值观方面的差异。只有把个体置于这样一个由纵向时间轴和横向群体组成的座标平面内，以发展性的评价标准进行衡量，才有可能得出相对合理准确的评价。下面是笔者构思的几个简单图样：图一评价的内容(情感）(态度)(价值观）能力(阅读能力）(写作能力)(表达能力）知识(单元测试）(期中测试)(期末测试）gggggggggggggg能力情感态度价值观学生知识能力情感态度价值观能力知识情感态度价值观图二：同一个学生在不同时间截面上知识、能力、情感态度价值观方面的差异性图三：不同学生在同一时间截面上知识、能力、情感态度价值观方面的差异性学生乙知识学生甲学生丁根据以上思路，我确定了以个体在不同时间面上的知识、能力、情感态度和价值观方面的表现即学习过程为主要评价内容，以某几个时间面上的横向比较为辅助内容，以笔试、辩论、约谈和卡片记录为主要评价手段，以学生、学习小组长(四人为一个学习小组)和老师为评价主体，尊重学生的个体差异，注重过程，淡化结论，以追求学生的终级发展为目标的评价策略。以高一上学期学分认定为例，学分认定由学习过程表现和学业水平测试结果构成，两项分值的权重为5：5，以60分为合格。学习过程表现包括四个项目即修习时间、课堂表现、作业质量、平时测验等，累计以满分50分计入总成绩；其中课堂表现又包括学习态度、课堂参与度、提出问题和解答问题的数量和质量等；作业质量包括作业完成的次数和质量等；平时测验成绩指模块学习中间的阶段性测试，可以是笔试，也可以是口试或其他形式。为了促进每个学生的发展，在具体实施的过程中，笔者稍稍作了调整。比如对于语文素养良好的学生，我有意淡化其学业水平测试成绩，而更注重对方在学习过程中的表现，只要他在这一过程中表现良好，即使业学水平测试不够理想，也丝毫不会影响我对他的评价；语文基础薄弱但只要学习过程表现良好，也可以顺利获得学分；对于个别“特长生”，像平时喜欢阅读各类书籍但偏偏学业水平测试总是不够理想的学生，教师可以有针对性的定期为其指定阅读书目，布置阅读要求，只要该生的阅读达到了要求，也可以获得学分；反之，如果学习过程表现不佳，即使在学业水平测试中取得了良好的成绩，也未必能够认定学分。语文学科与生俱来的开放性和包容性是是其他学科无法相比的，作为语文教师，必须要对自己的学科有一个清醒的认识，切忌 “一刀切”式的评价。实事求是而论，以任课老师一人之力跟踪两个班级每个学生的学习过程是不现实的，实践中，我根据学生的学趣爱好、性格特征、语文素养等因素将全班以四人为一个单元划分成若干学习小组，组长由组员轮流担任，每月更换一次，一学期下来，每人至少轮到一次。组长的主要工作是记录自己及其他三名组员本月的学习过程（不必面面俱到，组长有权针对组员的不同情况有所差异地记录某一方面的学习情况），并作评价，记录在卡片上，月底上交老师。老师根据卡片记录的情况及评价，每月有针对性地抽查两到三组（可以在课堂上进行也可以私底下约谈），然后根据卡片记录情况及抽查结果，给出一个综合性评价，作为该组该时间面上的共有评价，学期结束时再给出一个总评作为该学期该学习小组所有成员的过程成绩。当然，也可以以各小组不定期互评的横向比较形式取代