从理论到实践我们如何衔接 (Theor - 北京大学.ppt

建构主义教学设计 从理论到实践 北京大学教育学院张学广2005 10 11 第2章 TheoryintoPractice HowDoWeLink AnneK BednarDonaldCunninghamThomasM DuffyJ DavidPerryIndianaUniversity 第11章 AttemptingtoCometoGripswithAlternativePerspectivesThomasM DuffyIndianaUniversityAnneK BednarEasternMichiganUniversity 内容提要 作者对系统化教学设计的认识和自己的观点传统认知科学和建构主义的不同认识论假设建构主义对教学设计的影响作者的结论对建构主义的一些质疑 对系统化教学设计 IST 的认识 linkingscience 连接认知科学理论和教学实践从理论中抽取原则和方法指导教学实践 自助餐式 的选择方法教学设计活动应该得到最好的指导 这些指导应该从最广泛的关于人类学习和认知的研究和理论中去获得 系统化教学设计从许多学科中抽取教学设计的理论 如行为理论 控制论 信息加工理论 媒体设计 成人学习 系统理论等 来者不拒 一旦有新理论出现 系统化教学设计会考虑如何把这种新理论的知识加入到现有的框架之中 教学设计并不是基于单一的理论基础 而是所有理论的大融合 作者的观点 教学设计必须基于某些学习和认知的理论 只有在设计者对设计背后的理论基础有了反思性的认识之后 有效的教学设计才能实现 理论背后有不同的认识论假设 教学设计者必须意识到他们对学习性质的个人观点 从那些与他们的观点一致的理论中选择概念和策略 在一个教学设计中混杂不同的认识论是不可思议的 传统的认知科学 行为主义和信息加工主义 背后是客观主义的认识论 建构主义与客观主义是不可兼得的 因此我们不能简单地将建构主义加到行为主义和信息加工主义的拼盘中的 人脑象计算机一样 处理各种符号信息 在我们的互动过程中 外在的 独立的现实世界 嵌入 mappedonto 到这些符号上 使这些符号获得了意义 知识是独立于人脑存在的实体 被 传输 到人脑中 认知是基于一定规则的信息处理过程 最终都可以通过数学或逻辑语言加以描述 外部世界是独立于人脑之外的 我们可以说某些事物的对或错是客观的 绝对的和无条件的 但因为我们是人类 我们有犯错的倾向 例如观念的错误 判断错误 情绪 个人和文化偏见 只要我们依靠科学的方法论和逻辑推理 这些主观的错误可以避免 通过使用科学的方法论和逻辑推理 我们获得对普世价值的理解和无偏见的观点 科学最终能够对现实作出一个正确的 确定的 全面的描述 科学的方法论使其朝这一目标前进 客观性是我们一直要追寻的目标 客观主义的认识论 教学的目标是用最有效且最有效率 efficient effective 的方法向学习者传递知识 知识可以通过语义分析和任务分析技术清楚地加以界定 characterized 最有效教学的一个关键是简化 simplification 和规则化 regularization 知识可以分解成教学单元 如果能够尽量去除多余的 无关的内容和情境 知识传递就是最有效的 行为主义关注使知识传递最优化的学习环境设计 信息加工主义则强调有效的认知策略 客观主义的教学设计 建构主义的认识论 学习是一个建构的过程 知识是学习者建构的内在知识 是对经验的个人解释 这些知识是不断变化的 已有知识的结构和相互关联是新知识加入其中的基础 知识的增加来自多元观点的共享 同时对不同观点的反思和渐增的经验会改变原有的知识 学习是一个主动的过程 意义在经验的基础上被发展出来 这种知识观不否认现实世界的存在 现实世界限制着我们可知道的概念 但是认为我们对世界的知识都是人类对自己经验的解释 建构主义的教学观 学习应该适应于具体情境 通过认知学徒的方式进行学习 要设计真实情境中的问题 提供真实情境中可用的工具 学生对内容领域的适应程度是衡量学习的标准 建构主义对教学设计的影响 分析阶段内容分析学习者分析目标设计综合阶段 设计阶段 评估 内容分析 传统教学设计中内容分析 简化和规则化 根据内容的性质和学习者的目标对学习内容进行分类 设计相应的教学过程和方法 划定入门技能和从属技能 确定教学顺序 建构主义教学设计的内容分析不能预先指定学习内容考虑在真实情境中人们会怎样做使学习者在某个领域能像专家那样使用信息 建构主义教学设计的内容分析 建构主义认为 学习者必须建构自己的理解或观点 内容不能预先指定 分析任何问题都需要多方面的信息 那些在非学校环境中最成功的人往往是那些能带来新观点 新数据的人 在学校 我们也应鼓励学生发现新观点 思考另外的数据来源 教学可以指定一个主要的知识领域 鼓励学习者寻找其他相关的知识领域 我们能够而且必须制定一个信息的中心或线索 但我们不能界定相关领域的界限 Lakoff 1987 Wittgenstein 1953 即不能限制学生获取信息的范围 在教学情境中 我们也要使相关信息的界定和 正确 的解决办法是开放的 学习中重要的是建构一种观点或理解的过程 如果所有相关的信息都被预先指定 就不可能有有意义的建构 建构主义教学设计的内容分析 建构主义不是根据对相互依赖的逻辑分析分隔事实领域 而是转向考虑一个真实的人们在一个特定的知识领域和现实生活情境中会如何做 这种方法的目的是使学习者在某个领域像专家那样使用信息 例如 我们的目的不是要交给学生地理规律或地理事实 而是要交给学生如何像地理学家 航海家或制图员那样使用地理领域的知识 我们可能不能从一开始就让学生接触真实的人物 在某种程度上 我们必须简化任务而同时保持其要素 学习者分析传统教学设计 学习者总体或平均情况建构主义教学设计 既然每一个学习者都有独特的观点进入和离开学习场域 总体学习者的概念不是建构主义观点的一部分 目标设计传统的教学设计方法 目标是根据内容和学习者来制定的 不考虑知识领域的性质 建构主义教学设计 每一个领域有自己独特的认知方式 学生要学会这种认知方式 例如学习历史 我们就要试图发现历史学家是如何思考问题的 然后设法使学习者也用这种方式去思考 我们的目标是教给学生如何像历史学家一样思考 而不是让学生接受某一版本的历史 质疑 不是每个学历史的学生都想成为历史学家 综合 设计 阶段 传统的教学设计应用从心理学和媒体研究中抽出的原则设计教学顺序和信息 以最优的处理方式达成特定的行为目标 设计原则被认为是通用于各种内容和情境的 根据知识领域的逻辑相关性和学习目标的层级确定教学顺序 建构主义的教学设计教学的中心是设计一种学习环境 鼓励学生形成多元观点 有效的信息顺序或严格的外部教学控制会抑制建构行为 预先定好相关信息和合适的结论 也会抑制新观点形成的可能性 把学习者的注意力控制或聚焦在与现实世界不同的问题上是不合适的 情境认知 SituatingCognition 认知学徒 CognitiveApprenticeship 和多元观点 MultiplePerspective 情境认知 有必要让学习在真实世界情境 real world 中进行 学习任务不是孤立的 而是更大的情境的一个部分 我们不能只让学生做书本上的文字问题 而是应该设计项目或环境 形成一个更大的问题相关情境 情境的 真实性 realworldness 不单是指学习者的任务 也是指周围环境 surroundingenvironment 或信息来源的真实性 环境情境 environmentalcontext 是重要的 学习通常是在情境中发生的 情境与包含在其中的知识有联系 学校环境是一种简化的环境 不仅在量上不同于真实世界环境 而且在质上也不同于真实环境 之所以在学校中学到的很多东西不能迁移到非学校环境 甚至一个科目的知识不能迁移到另一个科目中去 部分要归因于学校环境和非学校环境非常不同 我们应该保持环境的复杂性 帮助学生理解在复杂环境中包含的概念 真实的学习环境应该随着学习者经验的复杂程度而变化 儿童不应该面对成人世界的复杂性 儿童的世界没有那么复杂 同样 经济学家眼中的经济世界比普通市民要复杂得多 因此 我们要根据学习者的知识和之前经验的程度来控制环境的真实性和复杂性 情境认知 传统的教学设计倾向于把知识和应用知识分开来 我们先学习一些知识 之后我们可以应用那些知识 我们认为 知识的学习是在知识的应用中获得的 Sticht和Hickey的教学方法 初级电工培训 basicelectricitytraining 传统方法 首先上一门电力学课程 学习这一领域的一些知识 操作程序等 用传统的书本教学方式 一旦学完后 学生就能够离开把知识应用到特定的情境中 建构主义方法 聚焦在电力学知识的功能情境中 他们界定真实的任务 在教学中设计任务情境 如为什么闪光灯不亮了 然后学生讨论诊断 从一个情境到另一个情境 逐渐把学生引向复杂和较不熟悉的系统 质疑 学生不了解相关知识直接操作 会不会发生危险 认知学徒 教师要做学生的示范 model 学生要理解教师 专家 在解决问题时的真实路径 如果教师的反映和策略是预先准备好的 只是揭示一个通向正确方法的理想路径 就不能成为一个有效的示范 Schoenfeld在讲授大学数学时 学生在课堂上向他提问 他在寻找答案时把自己的想法 思路说出来 然后学生分析讨论他在解决问题时使用的策略 问题表述的方式 所调用的知识信息 领会在寻找策略和方法时犯错误的不可避免性 多元观点 建构主义鼓励多元观点学生应该试着从不同角度看问题试着理解和评估各种观点最后选择在特定情境下对他们来说最有用 最有意义或相关的方法 形成多元观点的方法之一 合作学习通过合作学习来形成和分享不同观点 从小组其他成员的观点中产生新的观点 分担工作 形成共识不是合作的目标 合作学习也不是竞争 群体成员不是要互相辩论证明谁是 正确 的 合作的目标是形成 比较和理解多元观点 多元观点 形成多元观点的方法之二 使用案例在传统的方法中 案例都是经过经过选择的 很少符合现实 像每章后面的练习题 有一个正确的答案 学生的工作就是去发现它 但这不是现实世界的实质 在现实世界中 很少有问题只有一种正确的解决办法 建构主义主张使用真实的 生活片断 slicesoflife 比如教师教育 我们可以录下整个课堂过程 为教师思考问题提供丰富的情境 而传统的方法会截取某个片段 演示什么是正确的 什么是不正确的 学生可以从具体情境中选择例证 提出不同的观点 但学生要学习为观点提供证据和进行论证 评估 传统教学设计 设定一个目标 考试测验学生达成目标的程度 以考试结果来说明教学设计的效果 建构主义教学设计评估侧重考查学生的思维过程 评估方法可以是让学生就某一问题收集相关资料 提供自己的观点 并对其进行解释和论证 评估分两个方面 第一个方面是每个学生的观点在他的领域内是有效的 即学生建构的知识在多大程度上允许他在这个学科内有效地工作 例如 学生能否对问题给出合理的解释 第二个方面是学生能否证明自己的观点 即解释和维护观点的能力 涉及到元认知技能的发展 建构主义观点的评估要考察学生的思维过程 这并不是说思维是独立于内容之外的 恰恰相反 根据对专家和新手策略的大量研究表明 有效的问题解决策略是和知识内容密切相关的 专家成为专家是因为他们理解知识的内容 结论 建构主义对教学设计的影响是革命性的 revolutionary 而不是改良性的 evolutionary 由于是完全相反的认识论 建构主义的发现取代了而不是加入进了现有的对学习的理解 传统的教学设计的一个基本假设是教学的过程和内容是可以分开的 一些普遍的原则可以适用于不同的内容 而在建构主义看来 过程是在内容中出现的 对内容的深入理解来自于对学科思维方式的理解 教学目标应该是影响学生在一个内容领域的思维方式 建构主义对教学设计的影响之一是可能会使教学设计师分化为不同学科领域的设计师 就像中学和大学老师的分科教学一样 教学设计师可能会分化为教授阅读 语言或生物的教学设计师 结论 存在的问题批判思维是所有学习的目标吗 在什么层级的学校教育中批判思维是一个合理的目标 学习是否分为不同的层次 如入门学习和高级知识获得 记忆和问题解决 是否有些情境适合传统的教学设计模型而其他的不适合 培训和教育之间是否存在差别 所以培训环境比学校更适合基于传统教学设计原则的教学 对建构主义的质疑 什么是建构主义 激进建构主义社会建构论信息加工建构主义控制系统论社会建构主义社会文化观质疑 为什么有这么多不同的建构主义 建构主义是不是只是给各种理论加了一个 帽子 对建构主义的质疑 建构主义的无可辩驳性观点是个人的建构接受和不接受建构主义 或者同意或不同意建构主义 都是个人建构的 结果 都可以作为建构主义的证据 建构主义的话语霸权建构主义以一种新的 革命性的姿态出现在我们面前 成为一种时尚潮流 接受建构主义是 与时俱进 而反对建构主义则成为保守 落后的代称 建构主义在无形中获得了一种话语霸权 我对建构主义的质疑 使进步成为可能的自由主义 现在让位于愤世哲学和怀疑主义 理性的培养被对无理性的崇拜所取代 后者反而被用来解释理性的根源 传统的价值标准被抛弃了 抛弃的理由 首先仅仅由于它们是传统的东西 其次则是由于对实验主义的赞许 而赞许实验主义 只是为改变而改变 并无其他目的 一种拒绝的思潮被精心培植起来 拒绝接受任何思想或行为的权威 以免个人内在的自由表现受到它的干扰 美 艾萨克 康德尔 教育的新时代 比较研究 P2我