12月13日郑州听课杂感.doc

12月13日郑州听课杂感（之三）贾会彬（一）没想到在这次大会上遇到了开封的赵红颜老师。赵老师和我都参加了去年的省优质课大赛，她在36名选手中获得了第三名，她的课其实上得比我的精彩。去年11月，我们共同在开封汴京饭店作省级观摩课，与我合作的就是她自己班的学生，她的帮忙一直让我很感动。今年4月，我们一起去成都参加“首届全国中学语文教师教学基本功大赛”，我帮她把她的证书拿了回来。她一直说要找个机会感谢我。这不，今天遇到了，她说什么要请我吃饭，我百般推脱之后，便随她及她的语文组长走出了实验中学。迎着冬天的大风沙和飞舞的黄叶，我带她们到附近的一个饭店吃饭。干净的大厅里，饭桌井然有序，顾客甚多。外面寒风刺骨，里面温暖如春，我们喝着热乎乎的烩面，吃着精美的凉菜，感觉极好。回到实验中学报告厅，在报告厅东南角就遇到了孟素琴老师、代昆鹏老师、王自成老师和浮利古老师，他们招呼我坐下。孟素琴老师说：“课题虽然结束了，但我希望你们要继续走下去。”王自成等三位老师就商量起了以后的课例研究，并表示愿意跟着王荣生教授学习。看着他们似火的专业成长热情，我深感惭愧。下午2点，王荣生教授的讲座教学内容的选择与教学环节的组织开始。虽然读过王教授的书和文章，但现场听课的感觉远非自己阅读所能比，那种冲击力让我震撼，很多读书时不懂印象不深的东西在王教授的讲述中一下子懂了，印象深刻了。我有一些零星的听课记录。王教授首先展示了三个好课例：汪胡英讲风筝，董承理讲读,宁鸿彬讲皇帝的新装。然后，王教授认为，教学内容的确定要依据体式即文本的体裁、语言风格、流派、艺术特色等，要把“读什么”作为最重要的东西。王教授随后又介绍了两个课例：七根火柴教学中学生提出的两个颇具冲击力的问题，郭初阳老师讲远和近。王教授说：“所谓教学，就要教最要紧处。”“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”其中，他说的一句话让我感触很深：“言学情定起点，言体式定终点，中间搭阶梯（三个左右）。”这真是普通而又直指课堂真实的话啊！我们的课在设计时往往自以为是，不以学情为起点，讲课时在学生已经会了的范围里打转，使学生没有更大的提高。反思我自己的课，也有类似的毛病，今后当改正之。（二）回来后的几天里，我又重新阅读了王荣生教授的文章和另外一些专家、老师的文章。主要是王荣生教授发表在语文学习上的系列讲座：教学内容的选择和教学环节的展开。（2009年春天，我读了听王荣生教授评课，很喜欢。2009年冬天，我读了语文科课程论基础，读不懂。后来，便在语文学习上读到了王荣生教授的系列讲座：教学内容的选择和教学环节的展开。应该说，这是王教授在其原有打定的学术基础上走进课堂的一种新的学术成果。2007年起，上海师范大学基础教育发展中心与10余所中小学合作，研究推进以“学的活动”为基点的课堂教学。王教授遂在语文学习上发表文章，展示成果，一共六讲。）第一讲：教的根本目的是帮助学生学（语文学习2009年第9期）。所举课例：背影。摘录一些语句：“以往，我们似乎抱着一种简单的假设：教师想教什么，实际在教什么，学生实际在学什么，这之间是直线关系。教师在备课时想到的东西，就是教学重点、教学内容；那么，教师的课堂教学，一定是围绕着这些重点内容展开；学生实际学习的，一定也是这些内容、这些重点。但是，从大量的课堂观察看，事情不是这样的。教师的教学设计、教案以及说课，与教师在课堂里实际在做的，一个环节一个环节在做的，有很大的冲突，甚至严重背离。”“课堂教学之前教师备课的要点，课堂教学之后教师反思的要点，是什么呢？是学生，是学情，是学生的学习经验，是学生学习的成效。这就需要对教学有正确的理解，需要改变我们的课堂教学的基点。什么是教学呢？教学的根本目的是帮助学生学。教学不仅仅是教师想教什么、要怎么教。教师想教什么、要怎么教，归根结底，要根据学生的学情，要依据学生的学习状态。语文教师备课，关注点主要是两个：合宜的教学内容，有效的教学设计。第一，教学内容要合宜。教学内容要正确，要适合学生的学习需要，要给学生学习提供较大的帮助。第二，教学设计要有效。我们教师所设计的教学环节、教学方法，要有效地使学生达到我们设定的教学目标。”第二讲：依据文本体式确定教学内容（语文学习2009年第10期）。所举课例：支玉恒只有一个地球；课例讨论蝶恋花、七根火柴、清塘荷韵。摘录一些语句：“概括起来讲，阅读能力阅读取向+阅读方法。第一，是抱着什么样的目的、以怎样的姿态看待文本。是实用的目的?是文学欣赏的目的?还是研究的目的?第二，是在这个文本的什么地方看出什么东西来。是从一张便条看出它的基本信息，还是从诗歌中看出诗意和诗味?什么是阅读教学呢?我把刚才的第一张图表，改造成下面这张： 需要的阅读能力 (已有的阅读能力)学生 特定的文章理解与感受 (已有的百科知识) 需要的百科知识此前尚不具有的阅读能力，是什么呢?我们刚才把“阅读能力”分为两个方面：第一个方面，阅读取向，是哪一种阅读?第二个方面，如何阅读?即阅读方法，应该关注这个文本的什么地方并看出什么东西来。培养学生“所需要的阅读能力”，或者就像我们平常所说的培养学生阅读能力，实际上是要做两方面的工作：1指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本。比如说，按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。2指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。比如，教师在指导学生阅读时常说：要解题，题目是文章重要的地方。在教散文时常说：“夹叙夹议，议论的部分是重要的部分。”题目、议论的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到这种体式应该看到的地方。“在前面一讲我们讲到，语文课堂教学中存在很大问题，且主要是教学内容的问题。教学内容的问题，往往根源于教师的文本解读。”“我的意思是，首先应该把自己当成一名读者，去阅读去理解去感受。如果一开始就把自己当成语文教师，很容易堕入语文教师备课这种特殊的阅读取向，也就是我们以往形成的集团性的阅读取向。 阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人(具有较高阅读能力的人)那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢?要合法，要有理据。 依据文本体式确定教学内容，我们可参考钱理群、孙绍振所写的一系列解读文章。”“好的阅读教学，往往基于合适的文本解读；不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了不当的解读方式、阅读方法。比如散文，不管是什么体式的散文，不少教师都采用整体感知、重点段分析、词语揣摩的模式，这样的文本解读方式，不出问题才是怪事。”第三讲：根据学生学情选择教学内容（语文学习2009年第12期）。所举课例：百合花开，钱梦龙死海不死。摘录一些语句：“一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话： 学生不喜欢的，使他喜欢； 学生读不懂的，使他读懂； 学生读不好的，使他读好。 也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。这是我国优秀语文教师的成功经验。”“备课，文本的教学解读，一方面要依据体式，正确解读课文。更重要的是，要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。”“上海师范大学博士生陈隆升最近完成了他的博士学位论文语文课堂教学研究基于学情分析的视角，其中有一节，是研究当前语文教师如何进行学情分析的。他首先选取了从1999年到2008年语文教育类五大杂志（语文学习，语文教学通讯，中学语文教学，中学语文教学参考，语文建设）上的相关资料，这五本杂志在十年间，教学设计、课堂实录、教案说课备课等，共有605个样本。他对这605个样本进行了分析，把材料里提到学情的或者说到学生情况的，筛选出来，共115个。也就是说，605个教学案例当中，提到学生情况的只有115个。然后，对这115个案例进行了比较详细的分析，得出四个结论： 做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的教师，更少。 了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验似的判断。 学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程。 学情分析的深度很不够，很多学情分析是一种浅度的描述，是一种印象的判断。”【感受：这四个结论当谨记。惭愧惭愧，这605个样本中，可能也有我2008年发表在中学语文教学和语文学习上课例，可惜我也没有做学情分析】“了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。叶圣陶先生说过一段经典的话，道出了阅读教学应该教什么的真谛：知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的知识。，也就是说，阅读教学的内容，语文教师在备课中应该关注的地方，就是学生在预习时理解不了的、揣摩不出的”第四讲：教学环节就是组织“学的活动”（语文学习2010年第1期）。所举课例：秋天的怀念；魏书生统筹方法，宁鸿彬皇帝的新装，郑桂华安塞腰鼓。摘录一些语句：“（听完秋天的怀念）课后，我们跟教师一起讨论，说：如果我们把教师的12段话全部抽掉，这堂课会变成什么样子？从学的活动来看，在这堂课里，学生经历了哪些学的活动呢：除了听教师一段又一段的阐发、书法，学生的学习活动只是在教师阐发的间隙，偶尔发个言，回答些问题，作些前后不相连贯的小组讨论。”“从横向来说，不同学生之间的发言没有关联；从纵向来说，学生一次次学习活动之间没有关联。这样的语文课堂，学生往往只是在教的活动的间隙，零星地、零散地、不成结构地进行了一些学的活动。”【感受：惭愧，有时候我的课堂也是如此。抽掉教师的话语，学生的活动很零散。】“语文课堂教学，一堂课的教学环节，以2-3个为宜（即每个环节10-15分钟）。教学环节，就是组织学生较充分的学的活动（即每个环节的大部分时间，是学的活动）。语文教师备课的功夫，要花在学生学习起点的辨认上，要换在学生学习重点，也就是一节课最终形成的学生学习经验的确定上，要花在2-3个环节的把握上，要设计2-3个能够使学生充分展开学习的教学环节。”第五讲：教学流程就是“学的活动”的充分展开（语文学习2010年第3期）。所举课例：汪胡英风筝，宁鸿彬皇帝的新装，郑桂华安塞腰鼓。摘录一些语句：“从起点学生学习这篇课文之前的学情状态，到终点学生要达成的教学目标，设计两到三个教学环节，安排两到三个台阶，从而组织起我们在上一讲中所说的学的活动。把起点和终点连贯起来，动态地构成了教学流程。教学流程，就是依据学生的学情和要达成的教学结果的需要，从起点到终点的过程。流程是有流向的，学生开展着有指向、有组织、有结构、有可见成效的学习活动。这一过程，可以分成几个阶段，一个阶段也就是一个环节，上一个环节流向下一个环节，一步一个台阶，抵达课堂教学的终点，即教案所设定的教学目标。换句话说，教学流程讲的是环节与环节之间的关系。教学环节，就是组织学的活动：教学流程，就是学的活动的充分展开。”“语文课堂教学的改善，教学内容的相对集中是一个关键。教学内容相对集中，或者像我们通常所说的，教学重点要突出。换言之，教学重点就是在教学中占据较多的时间，一个核心教学内容的学习，要占据课堂的15分钟、20分钟，而在这15分钟、20分钟的教学时间里，主要是学的活动，包括学生的自主阅读，同学之间的相互交流，以及在教师的引导、启发、点拨下的多种学习活动。这是学的活动充分展开的第一个要点，学的活动有较充分的时间保证。第二个要点，学生的学习经验要有较充分的表达和交流。第三个要点，学生在学的过程中形成了新的学习经验，包括对作品的理解，也包括对阅读方法、阅读方式的把握。”“有一段时间，我们很疑惑一个现象：一个优秀教师的课，在这个地方上是这样，在那个地方上好像还是这样，基本上是按照预设的流程进行的，为什么教学的效果总是相当的好？现在我们明白了：应该是这样的，因为一篇课文依据体式、它的核心教学内容大致是确定的：因为同一个年龄段的学生，学习经验大致是相通的：因为依据学生学习的逻辑来设计的教学流程，在具有确定性的同时又为生成留下了很广阔的空间。”“在一个班级的共同体中，但这一学生和那一学生之间，没有构成一种学习上的关联，几个学生的发言都分别是说给教师听的。久而久之，同学也形成这样的习惯，他们很难从同伴的发言中去学习，去获得新的经验。有时候我们看到，课堂教学的师生对话，变成了教师和学生两人之间的窃窃私语。”“归纳为三句话：学生的学的活动有较充分的展开，学生的学习经验有较充分的表达与交流，班级的每个学生都能获得共同的学习经验。需要说明的是，一堂优秀的课，上述三个方面都会得到充分的展现。”第六讲：营造以“学的活动”为基点的课堂教学（语文学习2010年第5期）。摘录一些语句：“按照我的理解，营造以学的活动为基点的课堂教学，就是课程改革主导理念的具体化。新课程所追求的课堂，简单地说，无非这么两点：第一，使学生学的活动更有结构一点，更完整一点；第二，使学生的语文学习方式更丰富一点，更多样一点。也就是说，以往所孜孜以求的教师教的活动有结构、相对完整，甚至环环相扣，是走错了方向我们本应该追求的，是学生学的活动有结构、相对完整；以往所孜孜以求的教师教的活动丰富、多样，甚至花样百出，是搞错了地方我们本应该追求的，是学生学的活动的丰富、多样。”“在备课中关注学生的学习经验，体现在教学设计或教案上。语文教师备课时，建议重点做以下工作：了解学生学习某一具体内容之前的语文经验，也就是学情。根据文章体式和学生的学情，选择合宜的教学内容。在第二、第三讲中，我们说到这两方面其实是一致的。某种体式的文章理解和欣赏的要点，往往就是学生理解和欣赏的盲点，因而也就是教学的重点，要占据课堂教学的主要时间。设计牵引教学内容的主问题，使教学内容相对集中。设计两到三个清晰简洁的教学环节，以“学的活动”来组织教学，使学的活动得以充分展开。这是我们在第四、第五讲中重点讨论的问题。预想教学中可能出现的种种情形及应对办法。在第五讲中我们曾专门讨论过课堂教学中教学内容确定性与生成性的统一。要实现这种统一，在教学设计中预想可能出现的种种情形，准备在各种情况下可能的应对办法，是非常重要的。设计多种形式的、可以即时反馈的课堂作业。也就是上述表格中你打算怎样去评价学生？你用的评价程序是什么？等内容。一份完整的教学设计，应包括能探测学生学习成效的课堂作业，多种形式的课堂作业也是学的活动的有机构成部分。以上这些建议，实际上是许多优秀语文教师共同的经验。据我们了解，优秀语文教师在备课时着重考虑的，是以下三个方面：第一是教学的起点，对学生学情的估摸：第二是教学的终点，也就是这堂课达成的课程目标：第三是从起点到终点的两到三个环节的设计，也就是我们在前面所说的组织学的活动，包括构成学的活动之一的课堂作业。”“在教学中关注学生的学习状态，体现在课堂教学的把握，建议重点关注以下方面：把教案中的教学目标，转译为课堂教学的结果。之所以强调教学结果，是因为在我们的语境中，教学目标这四个字的含义逐渐地被虚化了。而教学结果是具体的、可见的，至少是可被感觉到的，通过适当的方式多数是可测量的。转译为教学的结果，就是要具体地描述学生在这堂课的学习过程中以及学习之后将成为什么样子，并时时记在脑中。【感受：听王荣生教授评课89页也提到了这一点。从这个层面上来说，郑州市全力进行的细化解读课标活动与王教授的理念是一致的，其初衷都是为了解决教学目标太笼统不适于测量的问题。】用与教学内容相匹配的教学策略与方法。注重语文学习中的多元理解，尤其是文学阅读教学中的多元理解，营造对话的学习气氛。关注学生的学习表现，利用现场的课程资源。现场的课程资源，最重要的是学生的资源，他们的理解、他们的感受，以及在理解和感受时出现的种种状况。根据学生的学习进程安排时间，控制教学节奏。这里我们特别强调根据学生的学习进程。在听课中经常看到这样的现象：教师组织学生的学习活动，比如阅读和讨论，有一部分学生还没有读完，甚至有相当一部分学生没有读完，有一些小组还在讨论，甚至大部分小组还在讨论，教师就说好，由于时间的关系，然后进入下面的教学进程，也就是完成了这一个环节的教学任务。由于受到公开课的不良影响，许多教师在备课的时候，从教的活动单方面设计了一系列所谓的环节或板块，一分钟干什么，两分钟干什么，似乎环环相扣，搞得像精致的艺术。这是很有问题的。控制教学节奏，要点不在“教”的节奏，教学并不是依照教师事先设定的教师做什么的步骤，和时间表来进行。控制教学节奏，主要指控制、调节学的活动的节奏。前面我们曾经谈到，以学的活动为基点的课堂教学，就是要使学生在课堂里的学的活动相对更完整、更有结构一点，这里隐含的意思，是教师教的活动应该更为随机一点，尤其是在教学环节的展开过程中，甚至不妨散漫一点。这也就是我们通常所说的具有家常味的课堂教学。到大陆来观摩过我们语文课堂教学的香港教师普遍反映大陆的语文课堂教师上课千篇一律，其实是在批评我们的语文教师普遍地装腔作势。装腔作势的教学，是很需要我们引以为戒的。”随后，我又粗略地重读了王荣生教授的关于“语文教学内容”问题的思考（中学语文教学2010年第9期），该如何面对“语文教学内容”问题？（中学语文教学2010年第10期），又读了李海林老师的如何构建一个可用的阅读教学内容体系（中学语文教学2010年第11期）。（三）可以说，王荣生教授几乎凭一己之力，举起了“教学内容”的大旗，一时间轰动大江南北，深厚的学术修养让大陆的教师重新审视自己的教学。对王荣生教授尊敬佩服的话就不多说了，我想谈一点小感受。王教授认为我国目前的教学内容很乱，“同一篇课文，有教朗读方法的，有教词语理解方法的，有教点评方法的，有教分析故事情节的，有教编故事的”王教授认为：“一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。”（王荣生听王荣生教授评课）那么，合宜的教学内容从何而来，王教授认为，一要依据体式，二要依据学情。对于依据学情定起点，我举双手赞成。但是，依据体式定终点，定本节课的教学目标，我有一些疑惑，想谈谈自己对王教授理论的理解，希望我的理解是正确的。其一，依据体式，还需要教师个人的“裸读”吗？王荣生教授认为，“体式”大致指文本的的体裁、语言风格、流派、艺术特色等。王教授说：“依据文本体式确定教学内容，我们可参考钱理群、孙绍振所写的一系列解读文章。”（依据文本体式确定教学内容，语文学习2009年第10期），教师要“借助于相应的学科专家，要借助于靠得住的学术专著”，比如孙绍振老师的作品（如名作细读），比如刘莉莉教授中国现代经典短篇小说文本分析外国经典短篇小说文本分析，钱理群先生名作重读。（以上选自该如何面对“语文教学内容”问题？，中学语文教学2010年第10期）当然，也包括文本作者的创作观。但我在想，如果这些学科专家已经确定了文本的教学内容，还需要裸读吗？教师个人解读文本的境界在一定程度上决定着课堂的境界。没有了教师的个人解读，教师会不会沦为这些专家观点的传声筒？专家的著作很可能成了另一种形式上的教参。以孔雀东南飞为例，孙绍振先生在语文学习2010年第2期上发表文章抓住情节的情感因果关系对此文进行分析，重点是情节的因果关系，而对文本的铺陈与任务形象则略显粗疏。依照王教授的观点，难道我们教孔雀东南飞就仅仅教情节的因果吗？不尽然。“鸡鸣外欲曙，新妇起严妆”孙绍振老师认为是“以装饰的丰富和华贵来表现人品的高尚，以铺排的句式表现精神的夸耀。”这自然是不错的，但严妆之时刘兰芝的自尊与强忍的悲伤更值得我们去揣摩。“上堂拜阿母”一段，虽然在孙绍振老师文章中没有分析，但这一段的精彩远远超过其他很多段落，其中拜别婆婆和拜别小姑的不同表现及其翻江倒海的内心波澜尤其让人深思、叹服。我认为，“上堂拜阿母”一段应该深教。而且，一篇文章，专家学者不可能把所有的精彩之处都解读完，教师的个性化解读正好可以做一个补充。总之，我认为，依据体式确定教学内容，不应该排除教师的个性化解读，虽然教师的解读在很多情况下和专家的解读不一致。其二，依据体式定出来的教学内容不适合学生怎么办？王教授有一段话说得好：“备课，文本的教学解读，一方面要依据体式，正确解读课文。更重要的是，要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。”（根据学生学情选择教学内容，语文学习2009年第12期）这段话事实上已经指明，某些通过体式通过专家著作定出来的教学内容如果不适合学情，我们可以大胆舍弃。也就是说，有些教学内容，以目前学生的水平，学生还不能够理解或者没有必要理解，那么，我们可以舍弃。适合的就是最好的，我们不可能把专家著作中的所有观点都作为教学内容教给学生，这是一刀切，是不符合学情的。仍以孔雀东南飞“鸡鸣外欲曙，新妇起严妆”一段为例，我在一次教课时，学生根本不知道新妇严妆的用意，他们一致认为：“刘兰芝打扮得漂亮是为了让婆婆回心转意。”面对学生的如此误读，我只有用心引导他们重点分析此段中兰芝的内心活动，情节的因果可能要被放置一边了。我觉得，这样的教学内容以学情为基点，也是合宜的。王教授带领一线老师备清塘荷韵的时候，参与备课的教师，“人人都有自己的体认和感受”，于是，王教授提出，“能不能从学生的理解与感受出发，来设计这篇课文的教学?能不能像读散文那样，来教文学作品，来教这篇散文?能不能像我们教师备课时所经历的那样，让学生也经历文学作品多元理解的阅读过程?” （依据文本体式确定教学内容，语文学习2009年第10期）可见，王教授非常注重学情，面对学情和文学作品的多元理解，有时候依据体式定出来的教学内容是相对的。所以，我认为，依据体式确定教学内容之后，更要依据学情对教学内容进行二次筛选和重