中小学教育研究方法教育研究方法汇总PPT课件VIP

-,1,中小学教育研究方法湖南师范大学教育科学学院王卫华wwh200340226,-,2,开设本门课程的意义1.教育研究：教育硕士的定位教育家与教书匠立足实践，改进工作2.研究方法：学会怎样研究，学会怎样表达,-,3,第一章教育研究的对象、性质和价值一、教育研究的对象教育研究的基本对象是教育活动。,-,4,二、教育研究的性质1.科学研究层面2.教育研究层面3.中小学教育科研层面总体上说，教育研究的性质是一种事理研究。,-,5,三、教育研究的价值1.作为类的人2.作为一定组织中的人3.作为个体的人,-,6,第二章教育研究的历史与现状一、西方教育研究的历史演进（一）1990年以前的教育研究（二）20世纪上半叶的教育研究（三）20世纪下半叶的教育研究,-,7,二、我国教育研究的历史演进（一）20世纪上半叶我国的教育研究与实验（二）20世纪下半叶我国的教育研究与实验,-,8,第三章教育研究的范式与准则一、教育研究的基本范式（一）实证主义研究范式的基本特点（二）自然主义研究范式的基本特点,-,9,二、方法论革新与范式变革（一）从反叛到批判吸收：社会批判范式出现（二）从对立到融合：进行范式整合的种种尝试（三）超越还原论和线性思维：复杂范式的兴起,-,10,三、教育研究的基本准则（一）教育研究的伦理规范（二）教育研究的操作规范,-,11,第四章教育研究的实证方法一、实证方法概述（一）在考查研究对象时，强调教育对象的独立性、客观性（二）在表述研究结论时，要求以量化资料反映客观属性,-,12,（三）在形成研究思路时，要求事先设计和严格控制实施过程（四）选择与处理资料时，强调观测预定变量并检验假设（五）在选择研究工具时，重视采用标准的量化检测手段,-,13,二、教育测量法教育测量就是根据某种规则或尺度，以数量化的形式描述教育现象或教育对象的某种属性。（一）最常见的形式：教育测验（二）测验目的、试题内容、形式、编制等（二）测验的信度、效度、难度、区分度,-,14,三、定量观察法定量观察是按照事先设计的一套明晰而严密的“计量系统”实施的观察；它也被称为系统化、结构性、标准化的观察。,-,15,记录一次20分钟语文字词抄写作业情况,-,16,四、问卷调查法问卷调查是研究者用严格设计的统一问卷，通过书面语言与被调查者进行交流，来收集研究对象关于教育问题或教育现象的信息和资料的方法。,-,17,（1）问卷编制（2）试用（3）发放与回收（回收率70%以上才有效）（4）统计整理问卷结果,-,18,五、教育实验法教育实验是根据一定的理论假设，有计划地控制教育活动中的某些因素，以引起其他因素朝着有利于提高教育效果的方向转变，然后检验假设，并由此揭示教育活动规律的综合性研究活动。,-,19,（1）自变量、因变量、无关变量（2）实验组、对照组前后测实验（3）确定实验对象（4）制定实验方案（5）实施实验（6）评价实验结果,-,20,六、内容分析法内容分析法是对教育文献的内容作客观而系统的量化分析，并加以描述，从而对相关的教育现象作出事实判断的研究方法。,-,21,第五章教育研究的质性方法一、质性方法概述（一）在考查研究对象时，强调教育对象的自然性、整体性（二）在表述研究结论时，要求通过描述性资料理解对象,-,22,（三）在形成研究思路时，强调保持自然状态和灵活调整（四）选择与处理资料时，强调全面了解信息和归纳整理（五）在选择研究工具时，重视研究者与被研究者的关系,-,23,二、访谈调查法（一）特点1.调查过程灵活深入2.获取信息完整真实3.适用范围更为广泛,-,24,（二）步骤1.确定访谈的内容、方式2.做好访谈准备3.调控访谈过程4.整理访谈资料,-,25,三、定性观察法（一）特点1.可以了解到更为真实的信息2.可以获得更为完整的资料3.可以进行多次观察,-,26,（二）步骤1.确定观察范围2.制定观察计划3.设计观察提纲4.实施现场观察5.整理观察资料,-,27,四、叙事研究法（一）特点1.以质性研究方法为工具2.以教育中的故事为对象3.形成认识时采用归纳的方式,-,28,（二）步骤1.确定研究问题2.选择研究对象3.进入研究现场4.进行观察访谈5.整理分析资料6.撰写研究报告,-,29,教师成为研究者的历程及展望,-,30,英国课程专家斯腾豪斯（Stenhouse,L.）于上世纪60年代明确提出“教师成为研究者”的观点后，这一具有感召力的口号很快在全世界深入人心。,一、背景,-,31,1.国家政策法规的要求教师专业标准2011年国家中长期教育改革与发展规划纲要（20102020年）2010年基础教育课程改革纲要(试行)2001年,-,32,2.提高学校教育质量的要求科研兴校科研强校科研增效,-,33,3.教师职业发展的体制要求评定、晋升高一级职称名师评选学校干部应有的示范效应,-,34,（一）拒绝时期轻视（19世纪末至20世纪30年代）,二、历史,-,35,1.教师地位低下，大多以女性为主在美国的马萨诸塞州，当时一名女教师的工资只有男教师的三分支一：,-,36,2.教育研究心理化，实证化科学意义上的教育研究则是在教育学登上大学讲台后，并与心理学相结合，它开始采用定量研究的方式，着力寻求教育活动中的确定性规律。霍尔（Hall,G.S.）和詹姆斯（James,W.）是这种研究的早期尝试者，随后，桑代克（Thorndike,E.）则将这种心理学化的教育研究推向了一个高潮。,-,37,3.专业研究者与教师划清界限“最优秀的教师可能是最差的教育研究者，而教育研究的最佳人选也可能是最差的教师。”詹姆斯“决定学校工作的目标及其实现这一目标的计划是学校高层当局的事情。他们在作出改革决定后交给教师来具体执行。教师的职责是在学校生活环境下尽可能有效地落实教育改革的决定。”桑代克,-,38,（二）参与时期民主（20世纪30年代至20世纪60年代）,-,39,1.女权运动的诉求“女性由于在天赋、习惯、环境等方面的原因特别适合于帮助对我们这个国家的儿童和青年进行教育。”教育改革家凯瑟琳比彻（CatherineBeecher）,-,40,2.杜威（JohnDewey）的主张杜威：教室应该是教育的实验室他者：学校是实施实验结果的场所“教师应当成为学生心智的研究者”杜威（1933）,-,41,教师“参与”到研究中来。它已经破除了教师不会做研究或教师没有研究自由的成见；教师与研究者是“合作”关系。不再是研究的执行者或被研究者。教师能够参与到研究的进程中，与专业研究者一道做研究，但教师还不能“摆脱”专业研究者单独进行探索。,-,42,（三）肯定时期质量（20世纪60年代至20世纪80年代）,-,43,1.人文课程研究（19671970）“教师是课堂的负责人，从实验主义者的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者而言，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。因此，无论从哪个角度来理解研究，我们都很难否认教师拥有大量的研究机会。我们应该承认，每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。”斯腾豪斯,-,44,2.英国学者埃利奥特的研究教师不是在专家的直接指导下开展研究，而是教师针对某些实际问题主动改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初对问题的理解可望在评价的过程中得到修正和改进。埃利奥特,-,45,人文课程研究直接催生了教师成为研究者，而且最终是成为独立的研究者，它对提高学校的教育质量发挥了重要作用。教师与专业研究人员不仅是合作研究中的平等关系，而且在教育研究的本体地位上，他们也是平等的。,-,46,（四）深化时期教师专业化（20世纪80年代至今）,-,47,1.教师专业化需要实践性知识舍恩(Schon,D.A.)的工作：职业专业化需要实践性知识。教师不仅能使用现成的知识，教师更能创造实践性知识。,-,48,2.教师从事研究是获得实践性知识的必要途径实践性知识一般具有模糊性、整体性、体验性等特征；它无法言传，又难以分析，很难通过书本知识的学习而获得；实践性知识应该在实践中培养，其手段主要是反思与研究，从某种意义上说，反思也是一种研究。,-,49,教师从事研究活动，获得了充分的实践性知识，提升了相应的教学能力，使教师职业具有不可随便替代性。,-,50,（一）教师从事研究的原则校本研究为了学校的研究在学校中的研究基于学校的研究,三、方法,-,51,（二）研究范式的选择教师遇到问题的特点：教学中的问题问题具有鲜明的价值导向问题大多发生在教师和学生之间问题的发生具有不确定性,-,52,教师在研究方面自身的特点：教师以教学工作为主要任务，不可能离开教学工作将重心放在专门的研究上；教师研究不是为了建构宏大理论，而是要解决工作中的实际问题；对大多数教师来说，缺少类似自然科学研究所需要的条件，包括时间、资金以及相应的专业知识和技能。,-,53,质的研究范式（qualitativeresearch）“是以研究者本人作为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。陈向明,-,54,质的研究范式的特点研究环境：在自然环境而非人工控制的实验环境中进行研究；研究者角色：研究者本人是研究的工具，不需要使用各种测量工具；收集资料：多种方法，如访谈、观察、实物分析等；结论形式：在思考、归纳的基础上，得出一定的理论假设；研究视角：从主体间的互动关系进行研究，而不是仅锁定所谓的“客观事实”。,-,55,（一）教师从事教育研究，是教师获得职业解放的必由之路1.教师整体的解放：教师职业作为一种专业，整体上获得专业自主,四、展望,-,56,很多时候，教师群体只能是被动的顺从者，沉默的大多数，他们没有表达自己想法的机会，也没有理由改造理论家所设计好的实践活动。研究最大的作用是使教师获得本专业的实践性知识，从而构成了教师专业标准最为显著的特征之一。,-,57,2.教师个体的解放：教师个体不再把这种职业作为一种负担，他把它视为自己生命的实现过程“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来！”苏霍姆林斯基,-,58,（二）教师从事教育研究，强调的是一种态度，一种生活方式,-,59,参考文献1.查理德沙沃森，丽萨汤.教育的科学研究M.曹晓南，等，译.北京：教育科学出版社，2006.2.埃伦康德利夫拉格曼.一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史M.花海燕，等，译.北京：教育科学出版社，2006.3.郑金洲，等.学校教育研究方法M.北京：教育科学出版社，2003.4.余文森，洪明.校本研究九大要点M.福州：福建教育出版社，2007.5.侯怀银.教育研究方法M.北京：高等教育出版社，2009.,-,60,第六章运用系统思维的教育研究系统思维探讨对象整体与部分之间、部分与部分之间、整体与外部环境之间的相互制约关系。,-,61,一、系统方法论的思维特点（一）系统方法论的层次1.宏观层次结构与功能，信息反馈，协同作用2.中观层次子系统3.微观层次子系统中的各要素之间的关系,-,62,（二）系统方法论及系统思维的特点1.系统思维的清晰性和开放性2.系统思维强调整体性3.系统思维提供了新的方法范例整体性的认识结构功能的认识平衡态、非平衡态、远离平衡态,-,63,二、教育研究中的系统思维（一）运用系统思维分析教育活动1.对学校教育活动的总体分析学校系统的结构和功能学校系统内的活动机制,-,64,2.对学校教育活动的具体分析学校系统的特征与要素教学中的信息分析与控制,-,65,（二）在系统方法指导下组织研究活动1.分类是否全面2.相互之间是否有重叠3.是否注意相互之间的影响4.各种方式分解后是否分析整体效应,-,66,第七章运用复杂思维的教育研究一、复杂思维概述是对系统思维的继承与超越，除了关注人类活动中各种因素之间的联系所产生的整体功能与效应，还对这种因素之间的动态相互作用、非预期性的可能性及“涌现”等现象加以特别关注。,-,67,二、复杂思维的对象及探究方式（一）复杂思维的对象假设1.对象的结构复杂性、边界复杂性、过程复杂性2.对象不稳定、多连通性、非集中控制性、不可还原性、涌现性、进化过程的多样性,-,68,（二）复杂思维方式的特征1.非线性思维2.关系思维3.过程思维4.情境思维,-,69,三、教育过程中的复杂思维（一）运用复杂思维对教育活动的总体分析（二）运用复杂思维对教育活动的具体分析1.人的主体性2.活动的依赖性3.事件的全息性,-,70,第八章教育研究课题的选择一、发现研究问题（一）了解教改形势，形成独立主见1.提高专业素养，关注教改动向2.拓展发展视野，了解科研信息3.吸收经验教训，提炼独立主见,-,71,（二）更新思维方式，深入探究问题1.审视已有认识对象，从不同角度看2.分析已有认识的表述，进一步分解3.直面各种教育现象，质问为什么（三）发现问题的策略1.教师个人发现问题的策略2.合作研究发现问题的策略,-,72,二、检索相关文献（一）文献检索的作用1.全面掌握所要研究的问题2.为研究提供科学的论证依据和方法3.避免重复劳动，提高科学研究的效益,-,73,（二）教育文献的种类与分布1.过程2.方法,-,74,三、确立研究课题（一）确立研究课题的思维策略1.分析课题的研究价值2.考察研究人员的条件3.考察研究的客观条件,-,75,（二）论证研究课题1.论证的意义2.论证的步骤3.论证的内容,-,76,第九章教育研究方案的设计一、提出