虞永平：学前教育中的六大转变.pptVIP

学前教育中的六大转变,南京师范大学虞永平,学前教育迫切需要转变,观念上的转变课程上的转变方法上的转变资源上的转变,转变一：从学生到幼儿,学校与幼儿园有何不同？学生与幼儿有何不同？幼儿园课程与小学课程有何不同？幼儿园老师与小学老师有何不同？幼儿园培养目标与小学培养目标有何不同？,幼儿园的课程取向,避免关门施教避免“本本”取向避免教师在上,幼儿园中的学,是开放的，亲近自然的；主要学习材料不是书本，而是丰富多彩的事物主要学习形式是多样化的活动，尤其是交往、探究和表达等幼儿不是以书本知识和符号学习主要任务的学习者，而是在游戏化的课程中获得丰富经验的活动者,教师的角色,教师曾经被称为教书先生、教书匠，因为他们教的内容就是四书五经，超越了，就不是本分了。今天的教师还是教书先生吗？可以肯定的说，在中小学基本上还是，因为除了课本很少涉及其他内容，甚至连考试答案都根据教学参考资料。幼儿园中教师角色的特殊性。,要坚持以游戏为基本活动，灵活运用集体、小组和个别活动等多种形式，锻炼幼儿强健的体魄，激发探究欲望与学习兴趣，养成良好的品德与行为习惯，培养积极的交往与合作能力，促进幼儿身心全面和谐发展。,严禁幼儿园提前教授小学教育内容。幼儿园不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业。,尊重幼儿的身心发展规律,这一转变的核心是尊重幼儿什么心发展规律，尊重幼儿的学习特点，给幼儿提供适宜的环境和教育；真正让幼儿园课程以经验为逻辑，以活动为主线，以游戏为特质，以多样化的材料为媒介。,新的“教书”倾向,围绕一个小雨天（绘本）的讨论：中心思想是什么：诚实？朋友？数量？这些小动物有没有可能在一起？哪些事天敌？教师该采用什么有效的教学方式？这些讨论有意义吗？有必要吗？能否给孩子一些阅读、发现和思考的时间？是不是“绘本教学”的口号惹的祸？,转变二：从照护生活到共同生活,幼儿园注重保教并重，保育和教育相结合，照护幼儿的生活是教师重要的职责，正因为如此，幼儿园教育才具有独特的价值。一方面，要加强科学保育，注重幼儿园的营养卫生，保证幼儿的身体健康，要真正把保育当作科学，深入研究和实践，为幼儿创造良好的成长条件。,另一方面，要完整地看待幼儿的生活，避免局限在日常生活内容上，避免只注重生理需要的满足，忽视幼儿整个的生活，忽视幼儿精神的成长。把幼儿的活动当作是与生活割裂的纯粹的学习，把日常生活与其他活动割裂开来。,理解在生活中学习和成长,幼儿的学习离不开现实的生活一日生活都是学习，都具有发展的价值幼儿生活的范围是广泛的，是开放的在生活中学习意味着生活中的事物都有可能引发学习，都有可能丰富幼儿园的经验生活过程包括了享有、发现、交往、表现、探索等丰富的内容,过充实的专业生活,不断更新专业知识与儿童在一起，爱儿童欣赏、发现、研究儿童的行为不断进行反思，不断提升专业能力能以积极、愉悦的情绪投入工作有充实和满足的感觉,爱儿童，爱事业,德兰修女：只有爱具体的人，才能真爱人类。只有了解班上每一个孩子，才是真正了解孩子。关注每一个孩子的需要、兴趣和能力是教师法定的责任。爱的发生是教师专业生活的关键，政府的举措是保障。,懂得孩子是教师的天职,了解孩子的天性是教育的基本前提；说、动、笑是孩子的基本权利，我们要尽力满足；给孩子真实的机会，激发真实的情感，而不是空洞的练习；允许幼儿有独特的表现、表达方式和自己的见解；成人化是对天性的损伤。,朱教师的便条（5）,郭劲申又去摸我的围巾了，我今天拿给他，让他好好看看，到底喜欢围巾的什么地方，他翻来翻去，看了好长时间，把围巾还给我，说是假的，因为没有看到条形码。真不知他为和琢磨这个问题。一会跟他聊聊。,入学准备,入学准备和做小学生几乎是大班儿童都关注的话题；不同的儿童对这个主题的切入点是不同的，关注的重点也是不一样的；总体上说，能反映儿童对小学生活的向往，以及对小学生生活的向往；反映了儿童特定时期的生活状态和想法。,我要上小学了，我现在已经做好了充分的准备。我能帮助妈妈浇花（1），帮助爸爸拖地（2），我学会了自己铺床（3），另外，我还能自己使用闹钟定时，这样上学就不会迟到了（4）。,我们就要毕业了，真舍不得班上的三位老师！我很想和老师天天在一起，等我长大了，我还要做一桌美味大餐，报答老师！,作品分析不只是美术的眼光,作品分析能力是重要的专业能力，不只是美术作品评价能力；以童心感受儿童的情感、认识及与周围世界的关系，触摸儿童的心灵，了解儿童的所思所想是作品分析的核心；要关注儿童多样化的作品，注重纵向联系，整体分析，既关注儿童“创作”能力的发展，也关注儿童认识、情感、社会性等多方面的发展。要敢于向儿童学习，以童心感受儿童的作品。,共同生活的核心是心灵,共同生活不是空间概念，有所谓咫尺天涯、天涯咫尺共同生活意味着心灵相通，尤其是教师能理解儿童的理解，感受儿童的感受，兴奋儿童的兴奋，与儿童共同创造一个能满足他们的需要和期待的生活环境,一天的开始（引自把学习带进生活）,我沿着停车场往上走，一只手拿着笔记本和相机包，另一只手端着两杯浓咖啡。在这新的一天开始前，我很高兴能享受如此的宁静，往远处学校的房顶上看去，冬日里深蓝的天空飘着朵朵白云，在近处，伴着呼吸，我的嘴里冒出缕缕白气。通常在这个时候我心里总是满怀感激，因为这时我想到的是，我们那么多人能在人生特定的时刻，相聚在这个特定的地方，一起努力，朝着共同的目标奋斗，这也许是我们的缘分。,转变三：从普适化到园本化,以下问题多次讲过，本次不作讨论了普适课程是不是必然课程园本化是否有法规依据园本课程建设是否齐步走园本课程是否就是特色课程,教师角色的转变,如何理解实施与建设幼儿园教师有没有课程建设的权利幼儿园教师有没有能力进行课程建设“实施”导向的现实危害倡导人人都是课程建设者的理念,幼儿园课程建设的进程,坚守局部改造全面改造积极创新整体构建,课程建设,幼儿园课程建设不同于中小学课程设计，不只是知识点的设计和课题、课文的确定。幼儿园课程设计是一个系统工程，一个幼儿园可以声称没有园本课程，但不能不进行课程建设，课程建设是幼儿园的重要工作。课程建设涉及教育观念的更新、课程结构和内容的调整和完善、幼儿活动状况的观察评价及分析、幼儿活动形式和方法的调整和创新、幼儿园课程资源的挖掘和利用、幼儿园环境的改变和利用等等工作。,教师角色的转变1：从实施者到设计者,课程设计者的角色也是幼儿园教师与中小学教师重要的区别。无论从性质上还是比重上看，幼儿园教师的设计者角色更明显，甚至可以说，设计者是幼儿园教师首要的角色，没有针对幼儿园和班级的实际进行系统的设计，幼儿园课程无法取得应有的成效。因此，仅仅作为课程实施者不能充分履行幼儿园教师的全部职责，幼儿园教师的职责远不止课程的实施者。,教师角色的转变2：从课程设计者到课程建设者,成为课程设计者不是幼儿园教师角色的最终追求。从更长远的和综合的意义上看，我们希望幼儿园教师成为课程建设者。课程设计常给人一些误解，如：课程设计太在意案头工作，太在意书写，太在意书面成果；课程设计经常与计划和教案有关，甚至是部分人的工作；课程设计经常被理解为一种事先的工作；课程设计经常仅被理解为园长和教师的工作。必须从课程设计转向更要广泛的课程建设。,课程建设意味着,形成课程的文化，在课程理念、教师知识、幼儿园环境和师幼行为中体现出独特的课程文化；形成课程的设计和运行机制，课程建设不是形成一个定型不变得课程方案，而是形成一种课程得以不断完善和生长的机制，有了这种机制，课程就会不断发展；课程建设意味着课程实践者、家长的理念将与课程相切合，幼儿园每一个角落将呈现出课程的灵魂。,教师是课程建设的主体,幼儿园教育目标是否落实，不取决于政府，不取决于园长，而是取决于每一个教师的教育行为。教师教什么、如何教是影响幼儿发展的最关键的因素。提升教师的课程建设能力，是当前幼儿园一项重要的工作。课程建设不只是专家的事、不只是园长的事，最主要的是教师的事。教师是课程的建设者、实施者，经验表明，只有那些教师的专业热情被充分激发的幼儿园，课程建设才能取得明显的成效。,什么是课程的园本化,课程园本化是实现课程适宜性的关键所在。借鉴一个或多个普适课程方案，在深入实践的基础上，进行改造和完善，逐步形成适合自己的课程方案，这个过程是实践的过程，思考的过程，改造的过程，创新的过程。要避免把园本课程的形成当做是书写的过程，园本课程不是写出来的，是做出来的。园本课程的重点在实践不在书面。要避免将园本课程当做拼接物，划出比例，规定课时。,课程园本化是发展方向,园本课程建设是教师课程设计能力、观察分析能力、活动组织能力等专业能力发展的重要途径；园本课程不是有和无两个极端，而是一个过程，不同的幼儿园都在为此而努力，不同的幼儿园处在不同的水平上；课程园本化是课程适宜性的重要途径，也是幼儿园课程建设的必然结果。要从幼儿发展的大局上认清课程园本化的必要性。,课程方案,幼儿园的教师用书，其实是一个课程方案，课程方案有两类：一类是普适课程，没有针对性，划定或不划定一个适宜的区域；另一类是园本课程，就是幼儿园根据自己幼儿园的实际编制的适合自己幼儿园的课程；共同点：课程方案时一个行动路线图，是一个可能的课程，只要是购买的课程方案，不管是普适的还是园本的，在实践过程中必需进行修正和改造，没有一个正好适合的方案。,教学材料,幼儿没有课本，可以有少量的辅助纸质材料，但主要的教材与学材应该是可操作的材料，应该是来自生活中的材料，要严防幼儿像小学生一样只学书本，忽视大量的、可操作的学习材料。教材和学材都不可能完全依靠购买获得，挖掘多样化的课程资源就是发现教材与学材，这是教师的重要职责。,转变四：从知识到经验,从知识到经验就是从静态到动态，也是从结果到过程经验是由实践而获得的认识、体验及能力。直接经验是由学习者自己在实践中获得的，间接经验是别人在实践中获得的，并以一定的方式告诉学习者的。告诉的方式包括文字、口头语言、照片集影像资料。其中，最抽象的是文字，其次是口头语言，然后是照片及影像资料。因此，间接经验是有层次的。,不同年龄段的经验构成,间接经验直接经验低龄中龄高龄,关键词与幼儿园教育,将知识还原为行动,能成为知识的，往往是经过验证的经验，很多人的直接知识汇聚起来，成为他们的间接经验，通过实践验证和逻辑论证，变成人们共同的知识，流传的方式主要是文字。人类优秀的知识也应该让幼儿接受，但我们不能用文字的方式让他们掌握，只能通过口头语言和图片、媒介等方式，甚至让儿童回到这个知识产生的实践过程之中。对幼儿来说，最后效的学习是直接经验，就是回到行动中，回到过程中。,萝卜,经验的含义,经验的三层意义：与客观事物的相互作用；通过相互作用获得的结果；伴随探究过程中的思维与反思；经验的原则是交互作用和延伸性，就是经验既横向联系，相互渗透，也不断延伸；经验强调行动，只有行动才可能获得经验；不是所有行动都能得到真正的经验，行动过程中的思考具有重要的意义。,幼儿的学习方式,操作体验观察感受媒体中介讲解文字,指南的经验观,幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。,无锡市东湖塘幼儿园,准备：双面胶、毛线、报纸、布条。,利用这些材料装饰小球。,纸球投篮,自制固定篮筐,自制移动篮筐,玩纸球（加线）,跳纸球,踢纸球,赶纸球（加棒）,运纸球（加棒）,玩纸球（加布）,玩纸球（加绳）,制作报纸球,制作棉花球,制作纸条球,球宝宝创意空间,制作稻草球,回归经验意味着,回归经验意味着，幼儿园课程应该属于经验。幼儿园课程曾经远离经验，过于关注知识、关注教师、关注上课。回归经验就是回到指南，回到儿童，回到生活，回到活动。没有正确的经验观，就难以有效地落实指南的精神。回归经验，也意味着幼儿园课程属于经验。陈鹤琴、张雪门的课程就是经验取向的课程，就是强调儿童主动学习和探究的课程。,陈鹤琴的经验与课程观,丰富儿童的经验。一切直接经验都是儿童亲身力行得来的，教育者无论如何不能代替儿童做事，也无论如何不能完全用抽象的概念来施教。有些经验是间接的，在人们生活里占重要位置，但无法用实物教，可用逼真的图片。不过这样的教法要减少到最小限度。（1926）,“做这个原则，是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是经验的，都要靠做的”。“所以，凡是儿童能够做的就应当让他自己做。”（1948）,幼稚教育原则之精要,有用的动作：1、能否引起儿童的全副精神？2、做了以后能否得着有价值的结果？3、是否能引起其他有益的动作？,转变五：从资料室到资源室,向大家请教，尤其是乡镇园和村园。农村里的稻、麦以及玉米等秸秆类材料收集到幼儿园了吗？主要用于什么呢？开展了哪些活动呢？你们觉得主要对幼儿的哪些方面有好处呢？老师们有哪些经验和感受呢？有没有哪个幼儿园在这方面总结过呢？有相关的照片或录像可以分享吗？,注重资源的循环利用,种植园地是可以延伸和拓展的，幼儿可以关注各种种子，进行比较和保存；幼儿可以关注各种收获材料，从果实到植物的根茎叶等，可以在区域中反复利用。资源的循环利用是幼儿不断获得新经验的重要途径。对资源利用的多样性、合理性和辅助性或工具性材料的适宜性直接影响到幼儿实际获得的经验。,寻找课程资源的方法,巧用家长信息表朱宾微,在地资源的利用是课程建设的重要任务之一,避免书本取向的资源观避免过于商品化，注重日常生活材料避免农村幼儿园城市化，利用在地资源避免展示导向，忽视实际操作避免材料单一，注重材料搭配避免任务下压，注重园级资源库的建设,转变六：从上课化到游戏化,曾经经历过课程就是上课的年代，课程与各科教学几乎是同义语，教学就是上课，上课就是老师讲解，幼儿端坐静听，这是对幼儿园课程的异化。幼儿园课程的重要特质之一就是课程的游戏化，就是课程的趣味性、感觉性和经验性。,关于上课,上课一直被当做课程实施的主要途径，甚至是课程实施的同义语对课例的模仿一直是幼儿园相互学习的重点上课比赛到目前为主还是很多地方热衷的活动教案经常被作为课程方案的主体内容上课以教师为主经常被认为是合理的,0-8岁儿童学习环境创设,闭上你的眼睛，想象孩提时能引起你积极情绪的环境。记住你在那个环境中的感觉。想象那里的声音、气味和经历。现在请用一首小诗概述这个特别的地方，或者写下一串能体现这个环境的本质的描述性词语。,在过去的几年中，我曾让数百位学生做这样的练习。在他们对最喜爱的地方的描述中，有一些共同点。这个特别的地方，通常包括探索大自然和自由选择活动中的丰富的感官体验。从某种意义上说，这是一个被学生们个性化了的庇护所。,优化课程的可能尝试,幼儿园课程游戏化幼儿园课程生活化幼儿园课程经验化幼儿园课程活动化幼儿园课程情境化幼儿园课程过程化围绕指南、触及本质、幼儿主体、相互关联,如何理解课程游戏化,课程游戏化不是对幼儿园课程的新要求，而是规程纲要和指南对课程的一致要求，之所以25年来还在不断倡导课程游戏化，是因为游戏的价值、游戏的立场、游戏的形式、游戏的精神还没有真正化作行动，还没有真正转化为幼儿的发展；游戏化的课程是幼儿园课程的特质，幼儿的身心发展特点决定了游戏行为是其惯常行为，游戏情境是其最迷恋的情境。,课程游戏化的意图是什么？,课程游戏化是提升幼儿园教育质量的抓手和切入点，是课程改革和课程建设的突破口，是为了让幼儿园课程更贴近幼儿的身心发展水平和学习特点，更贴近幼儿的生活，更贴近幼儿的兴趣和需要。课程游戏化不是幼儿园课程改革和发展唯一的路径，课程生活化、课程经验化、课程过程化、课程情境化等也是可选择的路径，但课程游戏化更适合当前广大幼儿园教师的认知水平。,课程游戏化的实质是什么？,课程游戏化不是将游戏代替其他课程实施活动，不是将幼儿园所有活动都变成游戏，而是确保幼儿基本的游戏活动时间，并将游戏理念、游戏精神渗透到课程实施的各类活动之中。课程游戏化就是让幼儿园课程更适合幼儿，更生动，更丰富，更有趣，更有效地促进幼儿获得新的经验。,游戏是幼儿的基本活动,游戏作为幼儿园的基本活动，是根据幼儿的身心发展特点作出的重要论断，有三个内涵：1.幼儿园课程应该游戏化，充满游戏精神自由、自主、创造和愉悦，不是个别环节要做游戏，而是一日生活充满游戏精神；2.幼儿的自由游戏时间应该充分保证，这是儿童的权利；3.其他环节，尤其是集体教学环节应尽可能采用游戏的方式，真正让教学活动游戏化。,游戏化是幼儿园课程的特性,小学教育的游戏化、情境化是小学教育改革的主要举措，小学教学“零起点”意味着小学教学依循规律，摆脱应试和“提前教育”。对幼儿园的儿童来说，游戏是他们的存在方式，是他们的生活内容，自由、自主和创造的游戏伴随着他们的生命成长，无游戏是“小学化”、“成人化”的主要表现，要形成一种鼓励游戏、欣赏游戏、服务游戏、观察游戏和合理指导游戏的课程文化。,让学习有趣、有效一点,有趣的学习就是要遵循儿童身心发展的规律和学习特点，要研究儿童，努力使活动游戏化、趣味化有效的学习意味着儿童能获得新经验，能面临问题和挑战，能动员多种感官，能进行经验的积累和重组儿童的有趣、有效的学习与教师的体力消耗不一定成正比，但与教师的脑力消耗一定成正比,课程游戏化的主要内容,不是要重新设计一套游戏化课程，不是把过去的课程彻底推翻，从头开始，平地起步。课程游戏化就是尊重幼儿园课程实践的传统，珍视幼儿园课程建设的经验，反思课程中存在的问题和不足，与指南对照，找差距，找缺陷，尤其要关注是否体现了自由、自主、创造和愉悦的游戏精神，有没有真正让幼儿成为学习的主人，有没有给幼儿创设丰富多样的游戏环境，有没有让幼儿在生活和游戏中学习，有没有让幼儿动用多种感官来学习，有没有让幼儿不断获得新的经验。,课程游戏化是系统工程,课程游戏化不是加一些游戏活动时间，在教案里加几个游戏环节，课程游戏化是一个系统工程。课程游戏化涉及课程理念的更新，尤其是以儿童为主体的游戏精神的渗透，课程内容的适宜性选择，课程资源的挖掘，课程组织形式的多样化开发，课程评价立场的转变和方式的变革。只有从本园实际出发，才能真正实现课程的游戏化。,课程游戏化的可能误解,设计游戏，增加教师指导下的游戏；强化各类游戏的目的，强化教师的指导；增加“游戏课”；在所有的活动中增加游戏的环节；进行游戏设计和组织的比赛；细化并检查游戏计划。,课程游戏化的思路和途径,领会游戏的内涵和精神在落实指南的总背景下思考课程游戏化；理解生活、游戏、活动及经验之间的关系；聚焦到幼儿的积极性、主动性和创造性上来，聚焦到幼儿多感官的多样化的、生动活泼的活动上来；关注幼儿园现实的条件和资源，让幼儿投入地、有趣的和有效的活动，充实幼儿的新经验；在活动的组织形式、活动的资源上鼓励创新，鼓励探索和发现；,让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见；真正以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为；从实际出发，从蓝本出发，从生活出发，从改造出发，走向创新和发展。课程游戏化的最后结果是过程和习惯，不是文本。,游戏的三种水平,混乱失控的游戏简单重复的游戏有目的的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展,游戏的基本要素,有空间，可创设一个想象的情境有分工，可分担和扮演角儿有材料，可以自由的表现角色行为有规则，能够协调不同角色的行为有兴趣，能够持续地发展情节和行为,高水平游戏的特征,无论是15分钟，还是1小时，儿童都能高度参与到游戏中儿童相互分配角色，而且在游戏中扮演角色即使存在异议也不会出现行为问题，儿童会通过协商和妥协解决争议，协商的过程通常时间较短，并且能达成一致富有成效的游戏嗓音水平合理，并且在善意提醒时较易安静下来,有特定需要时，会向教师寻求帮助儿童会邀请教师观看他们的游戏、批准他们的做法和提供反馈意见，然后儿童会继续自己的游戏。这种游戏很少需要教师持续介入儿童使用材料的方式有创意，游戏时，儿童不一定需要真实物体做道具，因为他们可以将一小块积木当作手机或用拼插在一起的方块当做灭火用的水管。,游戏、课程与儿童发展,Johnson(1999)自由游戏或自发游戏期间经常生成课程。幼儿园的游戏几乎与课程是同义语。老师们安排空间、时间和材料，以让儿童能积极地参与游戏，从而获得对每一位儿童都有益的经历和活动。它的目的是在自然性的环境下位全体儿童提供丰富的刺激，游戏既是一种学习媒介，也是一种适合于发展的实践。,游戏质量与经验,游戏质量评估的一个重要标准是，确定创建的教室环境与“儿童的经验连续体”的相应程度如何（Cuffaro,1995）。经验连续体是杜威的概念，指儿童过去、现在和未来的经验是连续