课程辨,陈桂生,论文

1、陈桂生课程教材教法1994年笫11期“课程”概念，众说纷纭。这是由于这个概念所指称的事实在变化中，而不同 学者乂按照各自不同的“课程”观念解释什么是“课程”，从而使“课程”概念扑 朔迷离，越来越难以把握，有必要加以分辨。任何时代的教育，都有关于教学内容的选择，形成一定时代有关教学内容的规 定性的措置，但“课程”乃是伴随着近代学校制度产生的。只是要籍助于先前的词 汇来表达所要表达的概念，所择定的词同所要表达的概念，只能大体上相近。因为原 先不存在这一概念指称的事实。这种情况同样适用于对外来概念的翻译。一旦约定 俗成,所择定的词原先的含义也就不那么重要。"课程"一词，英语为Cu

2、rriculum,原出于拉丁语"跑道” （Cursum race Course ） 0 19世纪斯宾塞已在教育论（1861）中把教学内容的系统组织，称之 为“Curriculum". 1880年日本学者翻译教育论时，把这个英文词译为“教育 课程”。日本学者所用的汉字“课程”，就现今所知，最早出自唐代孔颖达五经正 义。其中，关于'奕奕寝庙，君子作之”（诗小雅小弃）的注疏为"教护课 程，必君子监之，乃得依法制也”。其中所谓“课程”不足以表达近代“课程”所指 称的事实。现在通常追溯到宋代朱熹所谓“宽著期限，紧著课程”之说（朱子全 书论学），也只能算是勉强达意。“

3、课程”概念，按照中国大白科全书教育的解释，它或指“所有学科（教 学科的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和”。这是.“课程” 一 词的笫一义。相对于一整套学科或一整套活动的课程,通常也把一门学科或一类活 动称为“课程”。如“语文课程”、“数学课程”、“技术课程”等。是“课程” 一词的第二义。通常把“课程”的两义称为广义与狭义。固然，“课程”的第二义相对于课程 体系来说，外延较窄，但它在一门课程范围内，乂把教材涵盖其中，从而在另一方面扩 大了 “课程”的外延。在现代，把同一门课程相关的问题都包容在“课程”概念之 中，以越来越丰富的内容充实“课程”的外壳。“课程”的两义，原先指称不同范围的

4、课程事实，二者之间的界限较为分明；在 现代以第二义的内涵丰富第一义的内涵,从而使“课程”概念'立体化”，同人们通 常使用这个概念的习惯产生游离的现象。传统课程概念是“学科课程”。以这种课程事实为基础，形成“所有学科的总 和”的课程概念;进入20世纪以后，“课程”观念变化甚大，到了当代，变化更大：（一）针对传统“课程”局限于“学科课程”，提出超越学科限制的课程概念， 如“课程是学生在教师指导下各种活动的总和”，“课程是学生在教师指导下的各 种经验”。（二）针对传统“课程”局限于“教学内容”，进一步提出超越教学内容的课程 概念,把教学手段也涵盖于“课程”概念之中，认为课程是“学校为学生所安

5、排的一 切情境的总和”。（三）针对传统“课程”实际上是教师的“教程”，提出超越教程的“学程”概 念，把“课程”理解为“学生应该掌握的经验”。（四）针对传统“课程”局限于“有计划”的“教程”或“学程”，提出超越 “il划”观念的课程概念，即不局限于学生“应该”掌握的经验，把课程理解为学生 “已经获得的经验”，即把无计划的其至同计划相悖的实际影响（“隐性课程”）也纳入“课程”概念之中。这样一来，“课程” 一词似乎已经失去类似于教育工作“跑道”的原始含义。这些“课程”新观念能否成立，还要看它们是否符合课程演变的趋势;至于“课程”概念是否真的越出了 “跑道”的原始含义,其实是另一个问题。尽管对于“课程

6、”的各种见解仍有争议，从中毕竟透露了一些现代课程演变的 信息;若要真正弄清课程“向何处去”，还须进一步考察它“从哪里来” ？“课程”是近代教育的产物。把“课程”字源追溯到孔颖达、朱熹，意味着在 他们以前尚未使用“课程”这个词;在朱熹以后很长时间里，这个词也少用。其实朱 熹乂何尝把它作为专门术语。只是由干任何时代教育都有一定教学内容以及关于教 学内容的规范，人们为追溯近代“课程”的渊源，才把这个概念硬套在古代教育之上, 若不愿落入“以今例古”的俗套，须分辨古今“课程”之别。（一）所谓“古代课程”实际上是“学程”古代不无教学内容规范。如西周有“六艺”之说：“保氏掌谏王恶，而养国子 以道，乃教之六艺

7、”（周礼地官司徒保氏），即礼、乐、射、御、书、数； 史记提到“孔子以诗、书、礼、乐教弟子，盖三千焉，身通六艺者，七十有 二”（孔子世家）。既然有那么多弟子“身通六艺”，后人遂认定孔子以“六艺 教弟子。惟此“六艺”，非彼“六艺”。史记援引孔子之论：''六艺治于一人， 礼以节人.乐以发和，书以道事，诗以达意，易以神化,春秋以道义”（滑稽列 传）。要说孔子行“六艺”之教，当指诗、书、易、礼、乐、春秋之教。不过，论语中只有“子以四教:文、行、忠、 信”（述而）的概括，史记论定孔子晚年才治易、春秋（孔子世 家），那七十有二名弟子是否都在他的晚年才从他学易、春秋呢?不讲别 的，七十二弟子中

8、的颜回，在孔子方过花中之年，即已早逝,错过了从他学易、春秋的机会。所谓“六艺”之教，如何教法？论语中两个言诗教例，值得分析:1. 子贡曰：“贫而无馅，富而无骄，何如？”子曰：“可也，未若贫而乐，富而好礼 者也”。子贡曰：“诗云：“如切如磋，如琢如磨'，其斯之谓与？”子曰：“赐也 始可与言（诗矣？告诸往而知来者。”（学而）2. 子夏问曰：“'巧笑借兮，美目盼兮，素以为绚兮'，何谓也？”子日：“绘事 后素”。（子夏）曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也!始可与言诗矣！” （八愉）这 是“不愤不启，不徘不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（论语述而）的好 例。它至少表明：1教师不

9、轻易与弟子言诗。2. 始言诗以前，弟子已能引用诗，但不见得都明了其微言大义。3. 在纸张与印刷术发明以前，弟子了解诗也许只能得之于教师口授，诉诸 背诵，而是否开讲，则因弟子而异，大抵随机施教。4. 这种“教”，从“学”出发。故“六艺”之类，不属“教程”，至多算是“学程”。这是“私学”之例，“官学”以学记为例：学记提供了一套关于“学”与“教”的构想。其中所构想的大学“课程”的情境，值得注意的是：1无“六艺”、“四教”之规,亦无其他类似“课程”的暗示。2. 立“比年入学，中年考校”之制。即以“校（考校）程（历程）”定“学程”： 以离经辨志为起点，达“强立而不反”终结。3. 否定“呻其古毕”、“多其

10、讯，言及于数”，否定“记问之学”（倒暗示其存 在），认定“师逸而功倍”、“师勤而功半”、“语之而不知，舍之可也”。即因“学” 而教。同样证明以“学”为主，重在“学程”。主“宽著期限，紧著课程”的朱熹，在口鹿书院学规中透露的“课程”信 息是:列“五教”之目，为“父子有亲，君臣有义夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。 可以论定，此“五教”与“课程”观念相去其远;诚然，朱熹力倡“四书”之学：“某 要人先读大学，以定其规模;次读论语，以立其根本;次读孟子，以观其 发越，次读中庸，以求古人之微妙处”。（朱子语类大全卷十四）。似近于 “课程”，其实也属于以“校程”定“学程”的“考校之法”（参见学校贡举私 议）

11、。“紧著课程”之“课”，宜作“功课”解,功课的进程即“学程”。所以，中国古代一般讲，以“校程”定“学程”，因“学”而“教”。“课程” 即“学程”。（二）同古代“学程”相比，近代课程则近于“教程”近代课程是变化了的教育情境使然：1. 从伦理本位到知识本位。古代教育以“明人伦”为宗旨，“行有余力。则以学文”（论语学而）； 在近代，把各种科学、艺术的学科知识大量引进课程.教学日趋理性化、智育化，教 学过程复杂化。古代“课程”以经籍为蓝本，权威的经籍与蒙学读本世代流传，执教者不得轻 易更动，近代教学则以教科书为蓝本，教科书为系统书本知识的集纳;古代经典具有 绝对权威，“非圣则违法”，不过，它虽为弟子必

12、学,教师并非必讲，近代教育诉诸理 性,系统的书本知识一般通过教师的讲述传授从而提高了教师在学生学习过程中的 作用。2. 从以个别弟子为对象到以学生集体为对象。古代实行个别教学。单个教师同众多弟子分别建立单线的教一学联系，有可能 因学而教,未建立各个弟子共同的学习进度;近代实行集体教学制度,有必要与可能 建立统一的教学进度。3. 从游离的教学实体到学校系统。古代教学机构（如“太学”、“书院”、“私塾，），一般是分散的各自独立 的教育实体，虽不免有某种制度，基本上属于非制度化教育，同一类型的教学机构的 相似性，或因同受“考校之法”制约，或为习俗使然;在近代，随着教育事业的发展， 特别是基础教育的普

13、及与各种不同类型学校的出现，逐渐形成包括各级各类学校在 内的学校系统，每一所学校都属学校系统的基本单位。为确立各级各类学校之分，保 持一定级别、一定类型学校的性质，便于对学校的管理，需建立一定的学校教育制度. 而最足以标志学校级别、类型区别的学校教育制度，莫过于课程。在近代教育情境背景下，课程原则上不是从各个学生所“学”出发,而是关于同一学生集体所有学生共同学习的范围与进度的构建;这种学习范围与进度 的规定，乂不以特定的学生集体的学习状况为询提，而按照学科逻辑展开;任何一门 学科又从属于学科系列,而一定级别类型的学科系列乂山学校在整个教育系统中所处的位置决定。这样条件 下的课程，主要是、甚至只

14、能是“教程”。“教”（动词）的本义在于指导“学”，最终达到使学生“虽离师辅而不 反”（学记），才堪称为“教”。古代因学而教，“圣人无常师”，倡“多闻”、“多见”，尤重践行,确有可能达到“虽离师辅而不反”，不免使近代教育相形见细; 然而,古代所“学”，“明人伦”而已所“用”（实含于“学”中）在道德践 行：“贤贤易色;事父母能竭其力;事君能致其身;与朋友交.言而有信。虽曰未学，吾必为之学矣！” （论语学而）o更重要的是那 毕竟是一种适合于少数人的学习情境，而近代教育则使远为扩大了的教育对象掌握 更新的、复杂得多的内容，不把重心从“学”转移为“教”，却也难。古代“不愤不 启，不徘不发”，其实算不上高

15、明。因为当时不存在固定的教学进度,甚至不必都开 讲，即使有若干学生“语之而不知，虽舍之可也”（学记），在按进度对学生集体 教学，“不启”、“不发”、“舍之”.行么？相对于古代的“学程”，近代课程近于“教程”，导致“教”游离于“学”.“学”游离于“用”，确是从娘胎里带来的先天缺陷。到了现代，教育日益制度化,传统课程的缺陷更加突出。课程同变化了的现代 社会条件与觉醒中的学生自我意识相悖，成为不可忽视的问题。（三）未来课程将向“学程”转化正山于传统课程过于“教程”化，当代超越传统课程的种种构想与试验显示 出一种共同趋向：向"学程”回归。“教程”，原是适用于某一单项课程（学科）的词,这里只是

16、借用它表述近代课 程的特征。在传统课程盛行之际.“教程”化的课程属理所当然，人们注意不到其 "教程”的实质。"不识庐山真面只缘身在此山中”；到了当代，才注意到“教 程”与“学程”之别。所以,原意为进程、道路、路线的Course,通常译为“课 程”，如今也被译为“学程”。从古代以“学程”为特征的“课程”，到近代以“教程”为特征的课程，直到 现代向“学程”方向转化的课程，显示出课程演变中，肯定一否定一否定之否定的辩 证法;不过，现代教育悄境同古代教育情境的距离，较诸近代教育情境与古代教育情 境的距离更大，所以，并不意味课程可以简单地向古代那种“学程”模式回归。1古代学程以各个弟

17、子为对象，但不承认弟子个人需要、兴趣、愿望的价值， 不诉诸弟子理性.反而以弟子“无违”、寡欲为取向;现代教育虽不一定以学生为本 位,但不能不顾及学生的需要、兴趣、愿望.并得诉诸理性的自觉2. 古代课程就学习进程而论是个别化的,惟古代教育毕竟是少数人的教育;现 代课程的举措.既不能不带有普遍的规范性质.乂不能不顾及普遍的可行性。3. 古代课程以宗教化或世俗化的伦理道德为核心.教学内容易于集约化;现代 以知识一技术为基术的教学内容"紧著课程”.委实不易。4. 古代，尤其是远古.受纸张、印刷条件限制.主要靠口耳相传。且重在践行. 其课程也像是“活动课程”；以知识一技能为基础的现代教学内容，

18、既受到学科知识 逻辑的制约乂受到实践条件的限制凡此种种，其实也正是超越古代课程的近代课程改革的课题;惟受历史条件的限制。近代大致只能在忽视古代课程优点基础上超越它；同样.20世纪初在 忽视近代课程优点基础上的改革如“活动课程”、“道尔顿制”等.也属不成功的尝试。近代课程本身“教程”化的缺陷，以往在传统课程改革中的片面“学程”化 的教训，成为现代课程改革的前车之鉴在当代课程改革中，各种关干课程的新说令人眼花撩乱，引发出许多课程理论 问题，就连“课程”是什么.也成为争议不休的话题按照某些新见，“课程”儿乎粪 括学校的一切教育影响.甚至把学生从学校以外受到的影响.也涵盖在“课程”之 中。如是，“课程

19、”边际何在?似乎难以寻觅。整个“课程理论”的展开岂不是等于 一部“教育学” ？对这个问题.不妨这样说：（-）“课程”观念的变化不是偶然的1. “课程”如果局限于“计划”，充其量是课程的“应然状态”，而不是它的 "实然状态”。欲问一定国度一定时期的“课程”是什么？人们如今不满足于以构思的计划代替事实的陈述，而力求根据事实回答。2. 课程计划如果不予以实施.或虽实施而未达设计标，算不匕名副其实的“课程”而真正实施课程计划，只限于编订教学大纲、编撰教材.显然不够;为了实 施课程计划，势必需要改进教学，配备、训练师资等，此外，还得对实施的结果予以评 估，最终才使课程从应然状态转化为实然状态。

20、3. 课程计划是按照一定意图设计的,这个意图也就是教育U的。它不是教师的 应然状态，而是学生的应然状态;学生从应然状态转变为实然状态，不单藉助于教师 的参与，还有赖于学生的自主活动。这样的思路导致从“教程”向衬学程”的转化, 进一步以“学程”的兑现（成为事实状态）作为衡量“课程”的尺度，也就有理由把 学生“已经获得的经验”作为“课程”。这样的思路反映了教育理论（不限于“课程理论”）研究视野的开拓。传统教 育理论着重于把教育作为“过程”研究,为教育过程拟订各种规范，以便指导操作， 其缺陷在于不计后果；“科学”的教育理论则把教育作为“结果”研究，以学生事实 上受到的影响为教育，即重在教育结果的考察

21、。并根据结果，研究过程，不能不算是 一种进步。至少算得上是一种必要的补充。（二）关于课程的新见也存在许多理论上的难题1. 课程主要山教师操作，对为数众多的教师的操作，也需要确立一定的规 范，“学程”能不能成为教师操作的规范，能不能成为关于教师操作的管理的规范？ 是个疑问。2. 如果“课程”超越教学内容的范围，把教学手段以至评价手段涵盖其中，那 么是否导致“课程”与“教学”的混淆;或者曲于把课程从讣划延伸到实施、评价， 成为“教学取消论”。3. 如果把学生“已经获得的经验”作为课程，把“隐性课程”涵盖在内，那么， 课程设汁将漫无边际而失去确定性。“课程”如果连其原始含义（“跑道”）也消失, 而成

22、为“无轨课程”，岂不是成为“课程取消论” ？单从“课程”本身的逻辑看来，“课程”观念的变化不足为怪。这是由于课程 的实施必然牵涉到整个教育工作。同样，单从“教学”的逻辑、“德育”的逻辑着 眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育观念泛化，整个教育的逻辑就混乱 了。因此,仍有必要确定“课程”概念的内涵与外延。（三）事实上由于迄今为止尚未从根本上改变近代传统教育的格局，“课程”概 念所指称的事实，虽有变化，并不十分显著。课程领域已经发生的变化，还不足以从根本上动摇人们心目中久已形成的“课程”概念。“课程”概念的泛化是一种假象，是把若干“观念”的变化误解为“概念”的 变化所致。因为任何概念都是历史地形成的,其变化也须经历一个历史的过程。这 是III于每个概念的内涵是山其指称的事实决定的，只有当某个概念所指称的事实普 遍地发生变化，而这种事实的变化乂被越来越多的人们意识到，这个概念的内涵才真 正发生变化。所以，不管人们给“课程”下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目 中的“课程”所指的，仍然是“所有学科的总和”或某一门学科。这是由于中国课 程的事实并未大变;也许美国人认可的“课程”概念，系指“学生在