高中地理课堂探究性学习的模式和策略

1、高中地理课堂探究性学习的模式和策略阮海红【内容摘要】为了更好的将探究性学习理念贯穿到高中地理课堂中,使高中地理教师更多的了解地理探究性学习方法的课堂操作,本文从高中地理探究性学习的模式构建入手,简单说明了探究性学习的五个形成阶段,并举例说明地理课堂探究性学习按形成阶段的实施策略。【关键词】地理课堂探究性学习的模式构建探究性学习的教学策略一.探究性学习的模式建构由于学生的发展水平、地理课程的内容、地理教学的设备等方面的因素存在很大差异,因而实事上不可能建立一个普遍有效的课堂探究性学习理想模式。但不管教师在实际教学中作怎样的变通,都必须以理解探究的典型模式为前提。也就是说,先要有探究教学的基本形式

2、,然后才谈得上变式,否则就会失去探究教学的基本规范。根据徐学福老师的建模分析以及他对成功教学案例的考察,他把探究教学的一般或典型程序划分为形成问题、建立假设、设计炎症、表达交流、推广应用五个阶段。这五个阶段紧密联系,周而复始,形成永无止境的“环”1。对于探究教学中最直接的课堂教学中的探究性学习也不例外。1.问题形成阶段形成问题阶段的教学目标主要是培养学生探究问题的科学态度1。属于创设问题情境阶段。即教师通过创设地理问题情境,来引发学生的认知冲突,从而使学生提出问题。问题可来自学生对教师陈述或演示实验的观察等,也可以有教师或某个学生直接提出。问题提出后,教师要想法引导将不能调查研究的问题转化为可

3、以导致发现科学概念和原理的问题,并让学生学会分析问题的关键之所在。2.建立假设阶段建立假设阶段的教学目标重在培养学生逻辑推理能力以及综合应用各种探究技能的能力2。课堂上学生形成探究问题后,教师应当引导学生通过猜测、预测、推理等内部思维活动形成对问题的假定性答案。对于第一阶段形成的问题,学生表示“是这样吗”、“到底是怎么回事”、“有还是没有”之类的疑问时,这便是在建立假设。3.设计验证阶段设计验证阶段的教学目标重在培养学生的创新思维与技术设计能力1。这个阶段看起来主要是动手活动,但动脑活动也不少。针对前面的问题和假设,要求学生做实验或完成一些活动、或收集信息,如果学生把握了所建立的假设,学生就会

4、思考“我该怎么做去验证呢”,但往往学生不知道如何去做,这个过程需要教师给与较多的指导,提供信息,收集渠道。4.交流表达阶段交流表达阶段的教学目标主要是培养学生批判性思考能力和客观的科学态度并能自己建构科学概念1。取得结果后,探究教学就进入到取舍、归纳结论进而上升到科学概念阶段,这需要学生在相互交流的过程中来完成。学生应该思考“那些是应该陈述的”、“怎么样陈述才能让同学更理解和接受呢”。在最后的表达及交流后的评价环节上必须由学生自己来做。5.推广应用阶段推广应用阶段的教学目标主要在于应用科学知识、方法、态度于日常生活中,提高他们解决实际问题的能力1。通过表达交流得出与科学概念、定律、理论有关的结

5、论,对学生的认识来说只是实现了第一次飞跃,即从具体到抽象的飞跃。虽然学生的认识摆脱了具体事物或现象,提高到了理性阶段,但在抽象过程中还存在理解不深入、不全面的可能,甚至还会产生模糊或错误的理解。这就有必要使学生的思维有抽象再回到具体,让学生应用探究所得的知识和技能解决新情境中的问题,完成认识上的第二次飞跃,使他们的认识发展的更深刻、更全面,同时也为师生共同反思探究过程和发现新问题提供了机会。因而,这一环节不可小视,更不可随意省略。总之,在探究性学习的每个环节,教师都要紧紧围绕主要教学目标进行教学与评价,以了解学生在各个阶段的探究活动。如果学生在某个阶段的学习没有达到预期目标,教师可以及时发现不

6、足并加以纠正,而不必等到整个教学结束后再做补救。二.地理课堂探究性学习的教学策略不同探究领域的探究主题、目标和策略各异,教师应根据主题的不同选择相应策略。作为地理指导教师要给予学生探究的自由,为缓解地理探究学习中的时间冲突,要采用多种探究方式、要分析地理探究方式的适合性、可行性、接受性。笔者根据自己的教学实践,认为建构地理课堂探究性学习的教学策略应从四个方面引导学生。1.通过激趣创设问题情境。俄国教育家乌申斯基说,没有丝毫兴趣的强制性学习,将扼杀学生探究真理的愿望。探究性学习方式强调学生主体参与教学活动,因此,在地理教学中,教师要运用激趣策略,深入了解学生的心理,积极创设开放的教学情景,提出富

7、有趣味性的问题,去点燃学生探究的热情,激发学生的学习兴趣。创设地理问题阶段的指导策略应建构饱含学科教材内容信息的具体学习情景,为了激发学生的兴趣,教师应联系学生生活实际和前概念,采用多样化的方法和手段来创设问题情境。问题的层次要遵循逐步深入的原则,教师要在学生己有知识的基础上来创设问题情境,不可太难,如果太难则使学生望而生畏;也不可太易,太容易则不易吸引学生的注意。让学生能找出探究问题的切入点,尽快进入一种好奇、期盼的心理境界,在头脑中形成多种疑问,从而进行积极的探究。我国夏季气温最低的地方,但这里却是我国太阳辐射最强的地方,因而拉萨素有“日光城”之称?提出问题:“为什么该地的太阳辐射却比其他

8、地方强,但气温却低?”这样以激趣为起点,以“问题”为媒介,有力地促使学生广泛灵活的思考,增强学生的思维能力和想象力,为他们的探究提供动力。引导学生提出问题,教师示范并鼓励学生提问。2.通过引导鼓励大胆猜想科学家牛顿说:“没有大胆的猜想,就做不出伟大的发现”。在证明一个结论之前,只有像科学工作者那样大胆猜想,然后进行实验加以验证,进而揭示知识、找出规律的过程,并经历探究活动的完整过程,才能充分培养他们的地理的探索能力。主动探究是地理探究性教学的一个重要原则,而大胆猜想则是主动探究的第一步。我们在解决问题的过程中,采用“猜想”、“逻辑推理”相结合的教学方式,逐步使学生养成科学思维的习惯。为了养成学

9、生大胆假设、敢于猜想的思维品质,教师在地理教学中有时可结合教材内容,有意识地设计一些超乎常规而又利于学生进行假设性推测的问题。例如,假设地球只有自转,没有公转,太阳直射点的回归运动还存在吗?假如地球自转方向不变,公转方向与现在相反,一个太阳日还会比一个恒星日长吗?地球上还会有四季更替现象吗?假如地轴倾角变大,地球上的地理现象会发生怎样的变化呢?等等。这样就可以给学生较大的思维空问,既丰富学生的想象力,加深对正面事物的理解,又可以拓宽学生的思路,还可以激发学生乐于探究的积极性,从而达到一箭多雕、事半功倍的效果。3.通过推理验证探究结果教师在教学中的主要任务,不是让学生简单地学习现成的结论,而是让

10、学生参与知识的形成过程。经大胆猜想后,学生通过自主参与实践,在获得大量的感性材料的基础上,就需要针对所获得的材料进行整理和归纳,通过分析、综合、归纳,找出问题的本质和变化规律。例如,在讲授洋流对气候的影响时,教师可以指导学生查看“世界气候类型分布图”,观察南回归线附近的气候类型。学生通过观察了解到,南回归线附近的大陆东岸比西岸较湿润,特别是南回归线附近的马达加斯岛的东岸属热带雨林气候,而非洲大陆的西岸却是热带沙漠气候;同处南回归线附近,纬度相同,又都临海,海陆位置相似,气候却截然不同,东岸要比西岸湿润多雨。学生针对这个问题,提出了各种不同的猜想和假设,并经过分析,作出了这与世界洋流分布情况有关

11、的判断:由于洋流性质的不同,东岸有暖流经过,暖流水温高于该地区的水温,它对气候有增温增湿的作用;而寒流的水温低于流经地区的水温,它对气候有降温减湿的作用。他们进而总结归纳出“东岸比西岸湿润是由于洋流性质不同对气候的影明”所致的。学生经过自主探究,实践操练,利用所得知识对同一类的问题进行多方位、多角度、多侧面的思考,并在这个基础上进行分析、验证、归纳,使所学知识点得到巩固。4.通过迁移建构创新思维如果把知识放在历史的长河中考察,它是“流动的”,而不是静止的,而且都是在人类经验的基础上被创造出来和被理解的,是人们在某一阶段的认识成果。知识需要得到不断的检验、发展和更新,我们教学所传授的前人积累的经

12、验和知识,也需要不断地发展与创新。由此可知,教学价值不在于给学生现成的东西,而在于给学生不断创新的起点,使所教知识由静态、封闭的框架体系转变为动态、开放的结构,由注重知识的积累转向更多地关注知识的质的提升,让创造赋于它新的生命。同理,在地理教学过程中,教师应引导学生依据原有知识及其内在的逻辑关系,通过探究、实践、推理归纳、重组等方式,现学习的迁移,构建和创造出新观点、新理念,形成新的知识结构。例如在讨论人类如何保护全球生态平衡时,有个别学生就“人类一定要保护生态平衡”这一观点提出质疑,认为破坏生态不一定都是坏事,对有些原始的不利于人类与环境良性发展的就应该破坏它,如打破荒漠的生态平衡而建立防护林绿色的生态平衡,打破珠江三角洲原有的沼泽生态平衡而建立生态农业基塘生产的生态平衡