教育呼唤“生命自觉”

1、阅读教育呼唤“生命自觉” 来源人民教育2010年第23期作者：李政涛阅读理由：思考目前纷繁的问题，希望从中吸取力量。每个教育者都不得不承认：我们正处在一个激荡的教育改革时代。每个人都被挟裹在改革的潮流之中。但是否有人思考过：自己身处的教育改革到底应该从哪里改起？改革的前提和起点是什么？ 答案可能是多种多样的。有人认为，应该从体制和制度改起；也有人说，要从课程和教学改起；还有人认为，应该从策略和方法改起。但在笔者看来，这些都不是真正的改革起点，真正的起点应该是新的教育价直观和价值取向的提出与确认。毕竟，体制与制度、课程和教学、策略和方法，都不过是改革“形面下”的具体表现，在它们背后。是“形而上”

2、的价值取向，这种取向决定了改革的方向和结果。 不同价值取向会带来完全不一样的结果。大家都熟知一个故事：两个人同时到工地上搬砖，一个人一边搬砖一边想：我每搬一块砖，能得多少工钱；一个人在搬砖过程中，想到的是：我在造一座美丽的大厦多年后，专注于工钱的人，还在工地上搬砖，继续为那点可怜的工钱而流血流汗；憧憬于美丽大厦的人，则成了一个成就非凡的建筑师。显然，两个人结局的差异来自于价值取向的差异。 同样，教育改革的成功与否，也取决于我们对于价值取向的反思与造就。如果我们认为教育改革的价值取向在于改进和提高教育之事的效率，那么改革就可能着眼于教育制度和教育教学策略与方法；如果我们认为价值取向在于改变教育之

3、人的观念和思想，那么改革就可能着眼于新观念、新思想的普及、转化和渗透如果教育改革是一片汹涌大海的话，价值取向就是海面上的灯塔，让参与其中的人，能够在灯光的照耀引领之中前行。让改革的每一项具体措施，都能沿着正确的方向转化为校长和教师的日常行为，在这个意义上，价值取向就是改革实践者的光和盐，水和面包，它们无处不在，无处不显示其独特的作用。只是，我们当前教育改革的价值取向应该是什么？时代呼唤生命自觉的人“生命自觉”，是由叶澜教授最早提出的。她说：“时代呼唤生命自觉，生命自觉是新基础教育追求的核心价值观。”很多人认为，这只是当代中国众多改革实践中的一种价值取向，但笔者认为，这种解读，其实看低了这个概念

4、的普适性，降低了它的意义高度。它应该是整个教育改革的价值取向，它决定了体制和制度、课程和教学以及策略和方法的方向与具体措施，是这一切的基础，以及衡量改革是否正确的标尺。“什么是生命？”生命兼有自然、社会和精神等多重属性，其共同特征是充满活力的不断生长变化的有机体。“什么是自觉？”这是人的生命成长和发展的基本取向，它强调人的生命发展主要是内在动力主导和自主推进的结果。而非来自于外力的促进，即非“被发展”，“主动自觉发展”也因此成为“人之为人”的基本特征。其中，自觉之“觉”，兼有“觉知”、“觉悟”、“觉解”之意，指向对自我生命、对他人生命的领悟，以及对个体生命所处外在环境的觉知和觉解。有生命自觉之

5、人，至少具有三大特征：一是拥有对自我生命的自觉，即“明自我”。他能够自觉确立人生信念，自觉化解人生的困惑和困境，既能够自觉体认到自我生命的独特和与众不同，也能够清楚知晓自我生命的局限和限度。有此自觉之人，必定有主动策划自我人生的能力，他知道自我人生的不同阶段应有什么样的发展目标，他会不断调整目标和发展路径，他明白何时该主动舍弃什么，又该追求什么。目前，新课程要求开展人生规划与设计的课程，很多学校不知从何处人手，更有很多人把它当作了提前的职业选择。笔者以为，这样的理解过于浅显，其实这门课程最重要的，就是让学生“明白我”，让他们去自觉体认自觉的独特和自我的局限，并以此为基础规划自己的人生。二是拥有

6、对他人生命的自觉。即“明他人”。这样的人具有对他人生命的敏感、尊重和敬畏，敢于主动承担对他人生命的责任。他们不仅有明确的责任意识，而且还有相应的承担责任的能力，更有把责任意识和责任能力转化成人生习惯的自觉性。像汶川大地震时，我们学生的一些表现，就体现出了他们对他人生命的尊重和敬畏。但在教育实践中，我们对让学生学会“明他人”的培养带有偶然性，或是意识并不清晰。我们应该把“明他人”作为一个公民的底线伦理之一而培育。三是拥有对外在环境的自觉。即“明环境”。他会自觉捕捉所处的生存环境，无论是家庭、班级、教研组、年级组，还是学校、社区和城市等内含的有利于其生命成长的优势资源，都会被他理解与运用；他还会敏

7、锐地反思和发现所处环境对自身发展的各种不利因素，从而自觉规避和消解。同时，他还能够主动参与环境的改造，从不对环境抱怨，而是主动介人环境、改变环境，担负起自己的责任。培养具有生命自觉的人，是这个竞争异常激烈的时代给教育提出的新期待和新希望。以色列曾经做过一个实验，召集了几百名乞丐，给他们三样东西选择：一是几百元钱，二是一套西装，三是一把蒲公英的种子。结果接近90的人要了钱，扬长而去。近10的人穿走了西装，乐呵呵地离开。只有不到1的人取走了种子，悄无声息地走了。多年以后的跟踪调查发现，那些要钱的人，还是乞丐；穿走西装的人找到了工作，成了蓝领甚至白领；而拿走种子的人，个个成了百万富翁，做了老板。为什

8、么有如此巨大的差异？关键就在于他们对自己的生命有着不同的认知取向和感觉：要钱之人想到的是收获，而且是不劳而获；穿西装之人想到的是改变，因为有了一套像模像样的衣服，再去找工作，就可能有了改变自己命运的机会；而拿种子之人想到的是机遇，因为蒲公英是极为特殊的种子，哪怕下一场小雨，它都会抓住这个机会，快速地完成整个生命的历程：发芽、开花、结果，因此，这样的人绝不会放过任何一个机遇，他们总是主动寻求和创造发展自我的机遇。其实，这样的人就是一个具有生命自觉之人，他们能够适应时代的挑战和需要。毕竟，那个等着别人给你机遇、靠着别人的肩膀去发展的时代已经无可挽回地逝去了，一个需要每个人主动自觉地学、用、创的时代

9、，已经不可避免地来临。把生命自觉的价值取向渗透于教育之中如何培育学生的生命自觉？关键在学校。学校是育人的基本单位，它的首要职责是将以生命自觉为核心的当代主流价值取向传递给学生，变为学生生命发展中的内在构成，这同时也构成了当代学校的文化使命。要完成这一使命，学校文化也应有所变革，创建基于生命自觉的新型学校文化。上海明强小学、深圳滨海小学等率先将“生命自觉”化为学校文化变革的源头活水，其共同的信念和策略是：将“提升生命价值，培育生命自觉”确立为学校文化中的核心精神，用“生命自觉”来引领学校内部管理改革、领导团队发展和教师专业成长，使“生命自觉”成为学校文化更新与重建的助推器。笔者曾深入这两所学校，

10、从中清楚地看到，有生命自觉与没有生命自觉的学校文化最根本的差异在于：学校中每个人的生活方式都发生了根本的变化，作为“文”的生命自觉已经“化”到他们的日常行为和思维方式之中去了，从这样的学校中走出的人，就是当今时代最需要的“生命自觉”之人。当然，基于生命自觉的学校文化追求，并不必然带来有生命自觉之人，价值取向建立之后的重大任务，就是把生命自觉的价值取向渗透、转化到教育活动、教育管理和领导活动等方方面面的工作中。首先将生命自觉的价值取向转化为日常教学目标。无论是何种学科，什么样的课堂教学，都应把在学习、沟通、互动、对话中培育学生的生命自觉的意识和能力，作为基本的教学目标。同时，还要将生命自觉的价值

11、取向渗透到教学内容的选择之中。基于生命自觉，在教学内容的选择上，应为学生提供更多的有助于其主动参与、主动实现与生活世界和个体经验世界相沟通的内容，选择更多的有助于了解和体察自我生命、他人生命和外在环境的内容。同时，还可以通过教学内容重组、校本课程开发等方式，让学生有主动自觉参与教学内容选择和教学的机会。例如，让学生自觉参与到校本课程开发的进程中，把自身日常学习探究的成果主动与教师和同学分享，使校本课程开发不仅成为教师的事情，也成为学生积极参与的创造平台。正是在这一次次的积极参与中，学生的生命自觉才可能从意识变为能力，进而变为一种习惯。这种习惯足以让学生受益终身。其次，以生命自觉的教育教学方式培

12、育生命自觉。它追求的是通过具体的教育教学过程，来达成受教育者的生命自觉。这样的教育教学方式需要不断接受如下追问和反思：学生在教育教学中自主、自觉了吗？什么样的教育教学方式有助于打开束缚学生生命自觉的各种枷锁，有助于培育和引发学生自主、自觉的学习和思考，有助于使自主、自觉不仅成为一种意识，更成为学生的一种习惯和能力？走出课堂，学生是否依然还能以自主、自觉的心态、习惯和能力去应对一切人与事？显然，开放、平等、互动、交往、对话式的教育教学是回答上述问题、帮助学生通向生命自觉的最有效方式。其中的主要途径是将课堂还给学生，把时间和空间还给学生，让学生有更多属于自己的时空思考和实践，把提问权、质疑权和评价

13、权还给学生，让学生有权和更多的机会，对教师、同伴、教材自觉提问、质疑和评价再次，在班级活动中，将学生的生命主动发展权还给班级，使学生真正成为班级的主人。为此，需要将“生命自觉”融人班级文化建设、班级岗位建设与小干部培养、班级主题活动的开展等多项工作中去。在此基础上，重视学生在校日常班级生活的价值观重建，引领学生从“被发展”转向主动发展，从依赖走向自立和独立。同时，关注学生在班级中的生活质量，通过设计和开展日常、系列、整体性的班级活动，使“生命自觉”成为学生班级活动中的内在有机构成。为此，要特别关注学生在班级活动中的成长需要，通过系统调研和深入分析，形成生命自觉成长的全程意识、综合意识，可以基于

14、生命自觉，围绕同一主题在不同时期、不同年段逐渐提高要求，形成纵向系列，同一主题横向扩展，形成多维度教育活动的横向系列，在纵横交织中培育新型班级文化，使“生命自觉”成为班级文化的魂魄。最后，我们还要将生命自觉的价值取向转化和渗透到教育管理和领导过程中去。基于生命自觉的核心价值观，让管理者在领导教育改革时，应该反思：教育(如学校教育)现有的管理体制、机制和制度是否满足了培养生命自觉之人的需要？是培育了生命自觉，还是压制了生命自觉？如果是后者，我该如何改变和重建，才能达成理想的目标？这一层面的改变和重建的核心载体是学校管理制度，重建的方式是把“生命自觉”之魂附在制度之体上，使教育制度从管人、限制人、

15、束缚人的制度转变成促进师生自觉发展的制度，成为具有培育生命自觉价值的制度，避免教育制度设计中的魂不附体，魂不守舍。例如，围绕教师评价制度，在教师有效学习的评价问题上，不再仅仅局限于把教师完成学校规定的学习任务的质量作为评价的主要标准，而是把教师是否有自主学习的意识、能力和习惯，尤其是将学习内容转化到日常工作中的转化意识、转化能力和转化习惯，作为评价的重要标准。因此，有的学校就尝试重建教师听课制度，把出去听课回来后是否主动面向全组甚至全校老师上样板课或改进课，作为考核教师学习是否有效的新型制度。唤醒教育者的生命自觉要培养学生的生命自觉，作为教育者的教师首先要有“生命自觉”。学校领导者的重大责任，

16、就是通过培育教师的生命自觉，改变长期存在的教师“被管理”、“被规划”、“被研究”、“被读书”、“被写作”、“被展示”等种种形式的“被发展”的局面。有效的措施有三：一是了解和解读教师的成长需要，包括研究需要、学习需要等，调研要具体到不同类型、不同层次的教师，避免以“抽象了解”替代“具体了解”。二是基于教师的成长需要，设计研究制度和学习制度，明确所有的制度都要能满足教师的成长需要。这样就能够把学校变革的过程，变成发现、唤起、满足和提升教师的各种成长需要的过程，如此才能对准教师的心弦，提升教师的生命自觉。如上海明强小学的“幸福教师工程”创建中的系列学习制度设计，从教师自觉进行生涯设计和养成自觉读书习

17、惯入手，满足和提升教师的自我规划的需要和学习需要，进而培育教师的生命自觉。三是设计系列化的活动，培育教师生命自觉的意识和习惯。例如，深圳滨海小学开设的“生命自觉讲堂”和“教学分享会”，在教师职业信念的自觉建构中，营造出了教师共同主动参与的精神家园。对于教师而言，他们的生命自觉，具体体现在他们对培育学生生命自觉的体认和自觉实践上。有着生命自觉的教师，会自觉地从生命的角度研究学生和发现学生。他们深知，教育之难，就难在培育生命自觉的道路上横亘着各种或显或隐的阻碍，如家长的放纵娇宠，教师的替代和强控制，学生依赖盲从的习惯等。教师面临的重大任务，就是了解什么因素阻碍了学生生命自觉的形成？进而寻找相应策略

18、去破除这些阻碍。例如，在寻找制约学生生命自觉萌生和发展的因素时，教师要有清晰的自我意识，尽可能从自身寻找可能存在的问题，思考“我的哪些教育言行束缚了学生的生命自觉？我应自觉在哪些方面作出改变，才能更有利于学生生命自觉的培育？”其次，教师的生命自觉，还体现在对教育外在环境的自觉体察上。他会以生命自觉的眼光，判断环境的教育价值，选择性吸收和转化环境中有利于培育生命自觉的各种资源，自觉地在外在环境和教育教学之间搭建起内在沟通的桥梁，自觉开掘家长和社区中的教育资源，主动实现从家长资源、社区资源到教育资源的创造性转化；他也会自觉利用媒体的力量，通过主动与媒体记者沟通，发出学校教育者真实的声音，以这种方式

19、对社会环境产生来自学校的影响。他不会在教育发生障碍或者出现失败之时，抱怨环境，将责任推给环境，包括推给家长和社区，他会从容地通过种种调整，重建教育和环境之间的关系。再次，教师的生命自觉，还体现在自觉地重建自我的精神生活上，通过自主、自觉的学习和研究来丰富、完善自我的精神生活。他深知，在给予学生丰富、博大、优雅、有品位、自主、自觉和强健有力的精神生活之前，自己先要有一种同样甚至更有品质的精神生活，这体现在：使自我在具有自主、自觉的态度和意识的基础上，拥有丰沛的情感生活，即基于“爱的精神生活”，爱教育，爱学生，爱自我，爱学习，爱研究；体现为教师广博的文化生活，表现为教师丰厚的文化底蕴和宽广的精神视野。这样的教师，能培养起学生的质疑气质和批判精神，但又从不缺少对历史的温情和敬意；他会向学生展现一个独特的学科世界，但从不拘泥于所教学科，而是和学生一起将精神的触角不断向更高、更远的世界延伸，实现不同学科世界的融通。这样的师生关系就不再是一般的传道和受道的关系，而是结成了一个牢不可