教师资格证考试综合素质知识点归纳

1、教师资格证考试综合素质知识 点归纳中学综合素质文化素养考点归纳 : 职业理念第一节 教育观(一) 素质教育概述1素质教育的内涵关于当前积极推进中小学实施素质教育 的若干意见 中解释： “素质教育是以提高民族 素质为宗旨的教育。 它是依据 中华人民共和国 教育法 规定的同家教育方针， 着眼于受教育者 及社会长远发展的要求， 以面向全体学生、 全面 提高学生的基本素质为根本宗旨 以注重培养受 教育者的态度、 能力，促进他们在德智体等方面 生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。” 素质教育从本质上来说， 就是以提高国民素质为 目标的教育 。2素质教育的特点(1) 全体性素质教育是面向每一个受教育者

2、、 以每一个 受教育者为对象的教育， 它面向每一个学生， 旨 在促进每一个学生的发展。 素质教育大众化的教 育。素质教育的全体性要求学校及教師关心每一 位学生素质的培养和提高，不能因种族、家庭、 经济、智力及教育者主观好恶等因素的影响， 将 一部分学生排除在素质教育之外。坚持素质教育的“全体性”的主要意义在 于：第一，保证使接受教育成为每一个人的权利 和义务。 接受教育是每一个儿童最重要、 最根本 的权利。第二，保证整个民族的文化素养在最低 可接受水平之上， 杜绝新文盲的产生， 中小学教 育应为提高全体人民的基本素质服务， 推进国家 经济发展与民主建设。第三，为贯彻社会主义 “机会均等”原则，

3、 为每个人的继续发展提供最 公平的前提条件。 素质教育的最终目标是为未来 的合格公民奠定素养基础。(2) 基础性素质教育是一种注重打基础的教育。 素质教 育特别注重的是基础知识、 基本技能、 一般能力 的掌握与培养， 为受教育者素质的进一步发展奠 定基础。坚持素质教育的“基础性”的主要意义在 于：第一，一个人只有具备了良好的基本素质， 才有可能实现向较高层次的素质或专业素质的 迁移。第二，人类蕴含着极大的发展自由度，这 就是人的可塑性。自由度越高，可塑性越强；反 之亦然。第三，从教育控制论的意义上讲，教育 是一种人为的、 优化的控制过程， 以便受教育者 能按照预定目标持续发展。(3) 发展性素

4、质教育是发展性教育， 它不仅注重受教育 者现在的一般发展， 重视受教育者现在的一般发 展对于未来的发展价值和迁移价值， 而且重视直 接培养受教育者自我发展的能力， 使受教育者学 会学习，培养受教育者终生学习的能力和信息加 工能力。从本质上说，“发展性”符合“变化导向教 育观”的趋势， 即把适应变化、 学会变化作为教 育的重要目标，从接受教学 ( 教師奉送答案 ) 向 “问题解决” ( 教師引发思考 ) 转变。教師从鼓励 者、促进者、沟通者、帮助者和咨询者等角色中 发挥作用。所谓“全面性”， 是指素质教育既要实现功 能性的目标， 又要体现形成性的要求， 通过实现 全面发展教育，促进学生个体的最优

5、发展。 因为， 素质教育应该是完善意义上的教育， 它是指向全 面基本素质的教育。素质教育中的“全面发展”有两个方面的 具体规定性。第一，针对一个个体来说， 它是“一 般发展”和“特殊发展”的统一； 第二，针对班 级、学校乃至整个社会群体而言， 它是“共同发 展”和“差别发展”的协调。 全面发展既要讲共 同性，又要讲个别性， 它决不排斥有重点地发展 个人的特殊方面， 允许在一个群体中各个体之间 有差别地得到发展。 全面发展实际上就是“最优 发展”。(5) 未来性所谓“未来性”是指素质教育立足于未来 社会的需要，而不是眼前的升学目标或就业需 求。一般来说，教育具有较强的惰性和保守性， 它总是在努力

6、使年轻一代学会老一代的思维、 生 活和工作方式，因而人们在批评现代学校教育体 系的局限性或弊端的时候，往往批评它是根据“昨天”的需要而设计的。 素质教育就是要改变 教育的惰性和保守性， 它的目标是使年轻一代适 应未来发展的需要。3素质教育与应试教育的区别(1) 应试教育应试教育是指一种偏重于通过考试成绩来 衡量学生水平的教育制度， 它以应付升学考试为 目的，是教育 T- 作所存弊端的集中表现。它以 升学率的高低来检验学校的教育质量、 教師的工 作成绩以及学生学业水平。 其教育模式与考试方 法限制了学生能力的充分发挥， 其评价学生的方 式太过单一，限制了很大一部分学生进一步深造 的机会。(2)

7、素质教育与应试教育的区别 从指导思想上看： 应试教育是为了应付升 学考试， 是以追求升学率为目的的教育， 它唯分 是举，限制了不擅长考试但有能力的人进一步发 展，容易出现“高分低能”现象； 素质教育是为 了全面提高学生的素质也就是为了全面提高国 民的素质， 是一种与应试教育相对应的教育， 它 为广大学子继续深造提供了广泛平台。 从教育目的上看： 应试教育是为适应上一 级学校的选择需要，以应试训练为目的的教育； 素质教育则是根据社会进步和人的发展需要， 使 学生学会做人、 学会求知、学会生活、学会健体、 学会创造和学会审美的教育。 从教育对象上看： 应试教育面向少数人而 忽视多数人，是重在“提高

8、”的淘汰式的“英才 教育”；素质教育则面向全体， 是莺在“普及”， 促使每个学生充分发展的“通才教育”。 从教育内容上看： 应试教育完全围绕应试 要求，考什么就教什么、学什么，轻“德”、缺 “体”、少“美”、砍“劳”，是一种不完全的 畸形教育；素质教育则是使受教育者在德、智、 体、美、劳多方面都得到发展的教育。 从课程结构上看： 应试教育是单一的学科 课程，且只重视少数所谓的“主科”， 轻视所谓 的“副科”；而素质教育则以现代课程理论为指 导，把课程分为必修课、 选修课和活动课程等几 个板块， 把它们都纳入课表， 作为正式课程平等对待，有的学校还十分注意开发“隐性课程”， 如：环境教育、校风建

9、设等。 从学生课业负担上看：应试教育为了应付 中高考，作业较繁重，较多采用“题海战术”和 机械记忆，而忽视学生对知识的真正理解和掌 握；而素质教育则要求着眼于学生的全面和谐发 展，严格按教育教学规律办事。仅以作业为例， 内容适度，形式灵活，不仅重视巩固性的书面作 业，还要设计富于个性和创造性的活动作业、口 头作业、行为作业，并把课外阅读纳入培养健康 个性的工作之中，以利于学生的全面发展。 从师生关系上看：应试教育迫使教師选 择适合教学的学生，强调师道尊严，师生之间 是一种管与被管、教与被教、灌与被灌的关系； 素质教育则强调尊师爱生，师生民主平等，双向 交流。要求教師尊重、理解、信任、鼓励、扶植

10、 每一个学生，教師选择使每个学生都得到应有发 展的教学艺术。 从教育方法上看：应试教育实行的是学生 被动学习，死抠书本，脱离实际的教育；素质教 育则是重视双基、发展智力、培养能力，使学生生动活泼、主动地得到发展的教育。 从教学途径上看， 应试教育把课堂和书本 作为教学的唯一途径， 不同程度地脱离社会、 脱 离实际； 而素质教育为了培养学生适应社会、 适 应生活的新型素质， 要求实现教育的社会化， 建 构学校与社会的“双向参与”机制 使得教学途 径增多， 教育视野广阔， 有利于从狭隘的完全同 升学“指挥棒”对口的自我封闭中解脱出来， 实 行开放式的现代教育。 从评价标准上看， 应试教育以“分”为

11、导 向，以“率”为标准，以“考”为法宝，并以此 来评价学校、教師和学生，实行的是僵化、死板 的“一刀切”教育； 素质教育则确立社会实践的 评价权威，淡化分数的警告、惩戒作用，把学生 的差异作为资源潜能优势， 实行的是使学生个性 健康、完善发展的教育。从以上几方面的比较中可以看出， 应试教育 只注重应试的功利， 不关心人的全面发展； 不是 创造适合学生的教育， 而是塑造适合“教育”的 学生。“应试教育”在教育对象上的局限性， 在 教育内容上的片面性，不利于学生的全面发展，对广大中小学生的素质提高和健康成长影响较 大，必须加快落实素质教育的步伐， 促进广大学 生乃至整个国民素质的提高。(二) 素质

12、教育的实施途径与方法1国家实施素质教育的基本要求(1) 着眼于民族素质的提高这是国家实施素质教育的根本宗旨。 一个民族素质的高低决定了其发展的潜力及其所能达 到的高度。素质教育旨在通过对受教育者进行各 方面的教育，从而提高其综合素养和生存技能， 进而促进整个国民素质的提高。 只有整个民族的 综合素养提高了， 才能实现整个国家的可持续发 展和繁荣富强。(2) 着眼于可持续发展学生是国家和社会发展的后备力量， 是未来 社会建设的主力军。 只有通过素质教育把学生教 育好，让他们真正掌握知识和技能， 才能为国家 和社会的发展提供后续力量， 从而实现国家的可 持续发展。学校必须贯彻落实教育方针， 把培养

13、学生在 德、智、体、美、劳等方面全面发展作为教育目 标，因为只有这样才能适应 21 世纪新经济时代 的需要以及社会进步和精神文明建设的需要。 未 来的社会是一个多元化的社会， 学生只有德才兼 备，综合发展，才能适应这种多元化的需求。(4) 着眼于学生的主动发展、创新发展创新是一个民族进步的灵魂， 是国家兴旺发 达的不竭动力。 一个缺乏创新的民族是一个没有 希望的民族，创新教育对我国 21 世纪的发展至 关重要。素质教育必须把创新教育和基础知识教 育结合起来， 着力培养学生的创新精神、 创新能 力。(5) 着重于在教師引导下，实现学生主动、活泼的发展，以实现学生全面发展与个 性发展的统一素质教育

14、不但要促进学生的全面发展， 而且 要在促进学生全面发展的同时， 根据学生的个性 特征和兴趣爱好， 因材施教， 有针对性地培养学 生学科专业知识，充分发挥出学生的个性特长， 为学生个人能力的充分发挥创造良好的条件， 从 而实现人人都能尽其才。第二节 学生观(一)人的全面发展思想概述1人的全面发展思想的概念人的全面发展是指人的劳动能力的全丽发 展，即人的智力和体力的充分、统一的发展。同 时，也包括人的才能、 志趣和道德品质的多方面 发展。2人的全面发展思想的内涵人的全面发展思想主要源于马克思的人的 全面发展理论，它是马克思主义的最高价值理 想，是未来社会的价值目标， 也是实现人的发展 的最高理想境

15、界。马克思认为人的全面发展的内涵， 主要包括 人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性 和人类整体的全面发展。(1) 人的劳动活动的全面发展马克思在 1844 年经济学哲学手稿中指 出：自由自觉的劳动是人类的特性， 是人区别于 动物的本质性活动； 正是在劳动中人类的存在才 得以体现，人的本质才得以反映， 人才成其为人。 人通过劳动在改造客观世界的同时改造自己本 身，在劳动的发展中获得自身的发展。 人类社会 发展的历史已经证明， 人类在劳动中产生， 人类 因劳动的异化而异化， 因劳动的解放而解放， 因 劳动的发展而发展。 由此可知， 人的全面发展必 须建立在人的劳动活动全面发展的基础上。 人的

16、 劳动形式的丰富和多样其实质是人的本质力量 对象化的多维展现或生命活动外化范围和程度 的扩大、提高。它反映和揭示了人的本质的全面 的提升，以及人对自身本质的全面的占有。(2) 人的能力的全面发展社会生产和社会关系的发展， 归根到底是为 了全面地拓展、张扬、提升人的一切能力，如人 的体力、智力、自然力、道德力、现实能力和内 在潜力等。因此能力的发展在人的全面发展中 具有重要的地位，它是人的全面发展的核心。人的能力既包括体力， 又包括智力； 既包括 从事物质生产的能力， 又包括从事精神生产的能 力；既包括社会交往的能力， 又包括道德修养的 能力和审美能力等。 劳动“更加需要才能得到全面发展”， 成

17、为“各方面都有能力的人”。 这里 所指的能力，既包括体力，又包括智力；既包括 从事物质生产劳动的能力和作为生产力要素的 生产技术能力，又包括从事精神活动和精神生产 的能力； 既包括社会交往、 社会适应和驾驭社会 关系的能力， 又包括开拓和创新的能力； 既包括 德能即思想觉悟与道德修养的能力， 又包括审 美的能力；既包括现实能力又包括潜在能力。 其中，体力和智力的发展， 是人的能力的全面发 展的主要内容，也是人的其他能力得以全面发展 的基础和前提。(3) 人的社会关系的全面发展人的劳动从来就是社会的劳动， 因而人是社 会的存在物，人总是在一定的社会关系中生存和 发展。“社会关系实际上决定着一个人

18、能够发展 到什么程度”，个人的全面性就是“他的现实关 系和观念关系的全面性”。 从这一意义上说， 人 的全面发展就是人的社会关系的全面发展。 一个 人的发展取决于与他人之间的普遍的交往和全 面的关系。因为只有进行普遍的交往才能扩大人 的视野， 才能造成人与人之间普遍的交往、 全面 的联系。(4) 人的自由个性的全面发展人的个性，是个人的自我意识及由此形成的 个人特有素质、 品格、 气质、性格、爱好、兴趣、 特长、情感等的总和。人的个性的全面发展就 是指这一“总和”的全面发展。 自由个性的充分 发挥，是人的全面发展的综合体现和最高目 标也是人的全面发展的根本内涵。 个性即人的 品质和风格， 是人

19、们在日常生活中所表现出来的 体质能力、精神状态、 心理倾向及行为特征的总 和，它反映的是人的不断发展的特殊性和差异 性。人的个性的发展程度表现为人的独立自主 性，自觉能动性和独特创造性的发展程度。 自觉 能动性是个性的根本特征， 创造性则是个性的最 高表现， 也是最活跃的因素。 其实质是主体对现 实的超越。(5) 人的需要的全面发展资本主义生产方式的建立和发展， 使人的需 要有可能向多方面发展。 到了社会主义和共产主 义社会，剥削制度被消灭，生产力高度发展，社 会产品极大丰富， 人的需要将呈现丰富性和多面性。(6) 人类整体的全面发展马克思主义认为， 个人的全面发展和人类整 体的全面发展是相辅

20、相成、 不可分割的。一方面， 没有个人的全面发展， 就不可能有人类整体的全 面发展；另一方面，个人的全面发展也只有在人 类整体的全面发展中才能实现。 真正的人的全面 发展必须是人的素质的普遍提高， 是全社会所有 成员的共同发展， 而不是部分阶级、 阶层和个人 的片面发展，更不是某一个体或社会集团的特殊 嗜好的畸形扩张和繁衍。3人的全面发展思想与素质教育的关系人的全面发展思想与素质教育二者之间有 着密切的联系。 总体来说， 人的全面发展是素质 教育的目的。素质教育是实现人的全面发展的保 障和措施。(1) 人的全面发展是素质教育的目的素质教育不仅坚持对学生进行应用知识的 传授，而且注重对学生能力的

21、培养， 注重开发学 生的智慧和潜能，要求学生德、智、体、美、劳等方面并重， 要求全面发展学生的生理素质、 心 理素质和文化素质， 重视培养学生的自我发展能 力、分析和解决问题的能力， 尤其是素质教育重 视全体学生，是真正的“全面发展”。所以说， 人的全面发展是素质教育的目的。(2) 素质教育是实现人的全面发展的重要途径要使受教育者获得全面发展， 就必须不断提 高受教育者的综合素质， 而无论是个人还是整个 民族综合素质的提高， 都离不开教育。 良好的教 育是提高个人和社会整体素养的重要手段。 要实 现人的全面发展， 就必须实施多方面的教育， 促 进个人在德、智、体、美、劳等诸方面的全面发 展。所

22、以说，素质教育是实现人的全面发展的重 要途径。(3) 素质教育体现了人的全面发展和个性化的统一人类的社会发展以人的自由全面发展为最 终归宿。因此，教育的方针和目的最终也要转变 到以“人”为中心， 为“人的全面发展”服务上 来。素质教育不但要促进人的全面发展， 而且要 在此基础上，针对受教育者的个性特征展开教 育，使人的全面发展与其兴趣爱好结合起来， 促 进个人的特长得到最大程度的发展， 从而实现人 人都能尽其才的目的。（二） “以人为本”的内涵教育价值观是指一所学校用于指导教育教 学行为与管理活动的最高价值标准与原则， 是每 个师生为人处世的最高价值导向， 也是学校文化 的灵魂，其核心与社会主

23、义核心价值体系一致。 教育价值观作为指导、 支配和评价教育行为和功 效的核心观念， 对于整个教育活动起着深刻的指 导作用，直接影响着教育的目的、内容、形式和 方法，影响着教育的规划、结构、布局和体制。以人为本的教育价值观是科学发展观在教 育领域的生动体现。一方面，强调以人为本位， 弘扬人的主体精神和人的价值、丰富人的精神、 提高人的生命质量、 提升人的生存竞争， 把学生 的知识学习、 能力发展、 人格完善和精神升华有 机地结合起来，而且提出要注重为学生获得终生 学习能力、创造能力打好基础的理念； 另一方面， 超越个体本位论的教育即在重视人的发展、 把人和人的全面发展作为教育及社会发展的核 心的

24、同时， 还非常重视人与自然的和谐统一， 倡导通过教育促进中国特色社会主义现代化建设。（三） “以人为本”的学生观在教学中的运用人是教育生成、 教育行为存在的前提， 是推 进发展的“思想内涵和逻辑内核”， 所以教育应 以人的发展为出发点和基石。 教育首先要考虑到 学生发展的需要； 遵循学生的生理、 心理特点和 发展规律； 设计适合学生学习的课程； 在教学中 以学生为主体；实现学生的和谐发展。1以学生的全面发展为本以学生的全面发展为本， 包括两层含义： 一 是以学生的个性为本， 学校教育不应像花匠摆弄 盆景那样， 按自己的意愿去随意剪裁学生， 而要 从学生的个性和兴趣爱好出发， 给学生留有自我 发

25、挥的空间和余地； 二是要在以学生为本的基础 上，给予学生充分的指导，有目的、有计划、有 组织地培养学生， 遵循学生的个性发展， 绝不是 放任不管， 让学生像野花那样“自然成长”。 我 国的教育教学改革正朝着实施素质教育的方向 努力，培养全面发展、适应社会主义所需的人才， 教師必须树立新型的学生观， “一切为了每一个 学生的发展”。作为一名教育 _丁作者，教師 要进一步增强事业心、 责任感， 以促进学生的全 面发展、 个性发展和可持续发展为己任， 把素质 教育落到实处。 坚持以学生为本， 遵循教育教学 规律和学生身心成长规律， 才能促进学生的全面 发展，从而真正把“以人为本”、“以学生为 本”的

26、教育理念落到实处， 促进每一个学生的发 展。2公平对待每一个学生素质教育的理念强调，每位学生都是独立 的、平等的个体，教育中具有同样的权利和义务， 教師应该相信每一位学生都能进步， 并促进每一 个学生在其原有基础上获得最大的提高。因此， 在素质教育理念下， 公正就成为教師必备的职业 道德，具体表现就是公平对待每一个学生， 也是 以人为本的本质要求。(1) 一视同仁，正视差异作为教師，要在教育活动中对学生持民主与 尊重的态度，对不同出身、性别、智力、相貌、 年龄、个性以及关系密切程度不同的学生能够做 到一视同仁，同等对待，对每一位学生都要关心、 爱护、无偏见、不偏袒、不以个人的私利和好恶 作标准

27、。师爱是“泛爱”，而不是“偏爱”。教 師对学生的爱应当是职业的、无私的、公正的， 是面向全体学生的爱。教師要爱全体学生，而不 是一部分学生。教師无论教哪个班级，无论所教 的学生是优是劣，都应一视同仁，待之以爱，不 能随教師个人兴趣、利益来选择，否则就不是真 正的“师爱”。(2) 体谅和宽容师生平等并不是要时时处处把学生看做像 教師一样的成人，学生作为未成年人，正处于成 长时期，许多方面和成年人是不一样的。教師需 要设身处地从学生的角度考虑他们的感受和行 为。要体谅学生，同时对于学生身上发生的一些 不尽如人意的事情，要予以宽容。亚里士多德曾 说：“在有些情况下，公平对待也就是体谅和宽 容。宽容就

28、是体谅，是对公平事物做出正确判定， 正确判定就是对真理的判定。”(3) 给学生提供多样的发展机会美国心理学家加德纳的多元智能理论认为， 每个个体都具有自己独特的智能结构形式， 即都具有自己的智能强项和弱项。 这种差异并不表现 为好坏、高低、贵贱之间的差异，而是多样化的 表现。每一个学生都有其独特的价值， 在教育教 学中教師应该承认其差异 适应差异、 追求多样 性，尽可能地提供适合学生发展的机会， 保证学 生有机会获得适合其特点的教育。3因材施教在教学中，教師面对的是千差万别的独立个 体，他们每个人都是独一无二的。由于遗传、后 天环境等因素的不同影响， 每个学生都有自己的 个性，教育要真正做到“

29、以人为本”、 “以学生 为本”， 就必须因材施教， 针对不同学生设置不 同的教学内容， 制订不同的教学计划。 教師在教 学中要根据不同学生的认知水平、 学习能力以及 自身素质。选择适合每个学生特点的学习方法来 有针对性地教学， 发挥学生的长处， 弥补学生的 不足，激发学生学习的兴趣 树立学生学习的信 心，从而促进学生全面发展。第三节 教師观1教師的概念教師的概念有广义和狭义之分。 广义的教師 是指教育活动对教育对象施加影响的人， 教育活 动主要通过他们的活动来使受教育者的身心发 生变化。 他们既可以是家庭中的父母， 也可以是 社会上的其他人。 狭义上的教師是指以学校为其 活动背景的教師， 他们

30、在学校中以对学生的身心 施加影响为职责。我同教師法对教師的概念 进行了全面的界定： 教師是履行教育教学职责的 专业人员， 承担教书育人， 培养社会主义事业建 设者和接班人，提高民族素质的使命。2教師职业的性质(1) 教師职业是一种专业性职业，教師是专业人员1966 年，联合国教科文组织在关于教師 地位的建议 中提出， 应该把教師工作视为专门 职业，认为它是一种要求教師具有经过严格训练 而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及 专门技能的公共业务。(2) 教師是教育者，教師职业是促进个体社会化的职业教師是教育者，承担了培养合格的社会人员，延续人类社会发展的重要职责。 个体从自然 人发展成为社会人

31、是在学习、 接受人类经验与消 化、吸收人类文化的过程中逐渐实现的， 这一过 程是社会教化的结果。个体只有通过社会教化， 才能适应社会生活，实现个体的社会化。3教師的社会地位及作用(1) 教師是人类文化和民族文化的继承者与传递者(2) 教師是社会物质财富和精神财富的间接或直接的创造者教師通过向个体传授一定的生产知识和科 学技术， 使个体进入社会生产领域， 成为物质财 富的创造者。教師的劳动成为个体进行物质生产 劳动、创造物质财富的前提和基础， 教師在这个 过程中实际上是物质财富的间接创造者。 教師通 过对学生进行科学文化的教育， 培养学生良好的 思想品质，把学生培养成思想家、理论家、文学 家、艺

32、术家、科学家、教育家，等等。教師在教 育活动过程中教育知识、 教育手段和教育方法的 创新，是教師创造精神财富的表现。因此，教師 也是精神财富的创造者。教師担负着培养一代新人的重任， 在学生的 发展中发挥着主导作用。 教師是学生知识和能力 的培养者， 是学生美好心灵的塑造者。 教師不仅 传授学生知识，还培养和发展学生的智力和能 力，陶冶他们的情操， 指导他们的学习和全面发 展。教師全身心地培育学生， 教師的人格本身就 是一种特殊的教育手段， 教師对儿童的人格起到 感染、熏陶的作用。4教師职业角色的多样性“角色，是指个人在一定的社会规范中履 行一定社会职责的行为模式。 教師职业的最大特 点就是职业

33、角色的多样化。 一般来说， 教師职业 角色主要有：(1) 传道者教師具有传递社会传统道德、 正统价值观念 的使命。进入现代社会后，虽然道德观、价值观 呈现出多元化的特点， 但教師的道德观、 价值观 总是代表着居社会主导地位的道德观、价值观， 并且用这种观念引导年轻一代。(2) 授业解惑者唐代的韩愈在师说里说：“师者，所以 传道、授业、解惑也。”教師是各行各业建设人 才的培养者，在掌握了人类经过长期的社会实践 所获得的知识经验、 技能的基础上， 对其精心加 工整理，然后以便于年轻一代学习掌握的方式传 授给学生，帮助他们在很短的时间内掌握人类几 百年、几千年积累的知识， 形成自己的知识结构 和技能

34、技巧。(3) 管理者教師对教育教学活动的管理包括确定目标， 建立班集体， 制定和贯彻规章制度， 维持班级纪 律，组织班级活动，协调人际关系等，并对教育 教学活动进行控制、检查和评价。(4) 示范者教師的言行是学生学习和模仿的榜样。 夸美 纽斯曾很好地解释了这种角色特点， 他说，教師 的职务是用自己的榜样教育学生。 学生具有向师 性的特点，教師的言论、行动，为人处世的态度， 对学生具有耳濡目染、潜移默化的作用。(5) 父母与朋友教師往往被学生视为自己的父母或朋友。 低 年级的学生倾向于把教師看做是父母的化身， 对 教師的态度类似于对父母的态度； 高年级的学生 则往往视教師为朋友， 希望得到教師在

35、学习、 人 生等多方面的指导， 同时又希望教師是分担自己 的快乐与痛苦、幸福与忧愁的朋友。(6) 研究者教師工作的对象是充满生命力的、 千差万别 的活的个体，传授的内容是不断发展变化的科学 知识和人文知识， 教育过程又是一个复杂的动态 变化过程。这就决定了教師不能以千篇一律的态 度对待自己的工作， 而是要以一种变化发展的观 点、研究的态度对待自己的工作对象、 工作内容 和各种教育活动，不断学习新知识、新理论，不 断反思自己的实践，不断发现新的特点和问题， 以使自己的工作适应不断变化的形势， 并且有所 创新。教師职业的这些角色特点决定了教師职业 的重要意义和重大责任。教師职业是一种以培养人为目的

36、的特殊的 职业，是一种人与人之间相互施加影响的过程， 教師劳动是一项复杂而艰苦的脑力劳动。 教師劳 动的特点主要体现在以下几个方面：(1) 复杂性一方面， 教師劳动的对象具有复杂性。 学生 在性别、家庭环境、文化背景、生活方式上的差 异，包括性格、 个性方面的特点都决定了教師劳 动的复杂性。 另一方面， 教師劳动的任务和内容 是复杂的。教師既要教书，又要育人；既要传授 知识，又要发展学生的智力； 既要培养学生生存 和发展的技能， 又要培养他们适应社会、 改造社 会及正确处理各种社会关系和人际关系的能力。(2) 示范性教師劳动的示范性是指教師要给学生作出 示范，以自己的形象影响和感化学生。 教師

37、只有 首先把教材中的智慧和情感内化为自己的一部 分，才能在教学中感染学生。 教師在学生获取知 识和发展能力的道路上发挥了主导作用， 教師在 学生心目中往往具有神圣的地位。 教師的言论行 为、道德品行和为人处世的态度， 不仅是学生学习的内容，而且是学生学习和模仿的直接榜样。(3) 创造性教育必须根据学生的具体情况来进行， 教師 必须灵活地运用教育原则， 创造性地设计教育方 法，对不同学生要因材施教。教学内容方面，教 師要根据所教学生的实际情况进行加工改造， 变 成学生可以接受的知识体系， 准确、通俗地教给 学生。这种创造性还体现在教師的教育机智上， 这是一种教師处理教育教学过程中突发或偶发 事件

38、的特殊能力， 特别是教師面对临时突发的意 外情况， 快速做出反应、 及时采取恰当措施的能 力。(4) 长期性“十年树木， 百年树人。 ”由于人的成长是 自然发育和社会化的统一过程， 受教育者的身心 发展需要经历一个长期、 反复的过程。 知识的掌 握需要长期积累， 技能、技巧也需反复练习才能 形成，思想品德、行为习惯的形成和培养更是一 个长期的过程。 因此，教育这种培养人的活动周 期长、见效慢，教師的教育影响不能马上就显露 出来。教師劳动的效果只能在学生未来发展的成就上体现出来， 教育的成效最终要在学生参加独 立的社会实践后才能得到检验。(5) 群体和个体的统一性教師的劳动在一定的时间和空间上，

39、 在一定 的目标上， 都具有很强的个体性特点。 每一位教 師都要以自己的知识、才能、品德、智慧去影响 学生，完成自己的教育教学任务 即教師的劳动 从劳动手段角度讲主要是以个体劳动的形式进 行的。同时，教師的劳动成果又是集体劳动和多 方面影响的结果。 任何一个学生的身心发展， 都 不仅仅是不同科目、 不同年龄阶段许多教師共同 影响的结果，也是学校、家庭、社会和学生本人 长期共同努力的结果。 教師的个体劳动最终都要 融汇于教師的集体劳动之中， 教育工作需要教師 的群体劳动。 教師劳动的群体和个体统一性， 要 求教師要协调好影响学生身心发展的综合环境， 特别是处理好自身与教師群体的关系， 又要不断

40、提高自身的思想修养和业务水平6教師的职业素养教師职业素养是由教師的社会角色、 地位及 其职能等决定的。 具体来说， 教師职业素质的基本结构主要由以下三部分组成。(1) 道德素质教師职业道德是指教師在其职业生活中所 应遵守的基本行为规范以及在此基础上所表现 出来的观念意识和行为品质。 教師职业道德主要 包括：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育 人、为人师表、终身学习。(2) 知识素质教師担负着全面培养学生的任务， 这就要求 教師必须具备多方面的综合知识。 首先，教師必 须具有扎实的业务知识。 教師应精通所教学科的 专业知识，了解它的历史、现状、发展趋势及与 相邻学科的关系， 真正做到融会贯通。

41、 教師要精 通业务知识，透彻地理解教材， 灵活地处理教材， 准确地讲授教材， 引导学生更好地掌握知识和技 能。其次，教師必须掌握教育科学理论和教育教 学艺术。教師应该更多地学习教育学、心理学、 教育史、 教材教法等教育科学理论知识， 掌握教 育理论， 懂得教育规律， 具备强烈的教育意识和 各种教育教学技能。 再次，教師要掌握教育管理 方面的知识。 教師管理工作水平的高低， 直接关系着教育质量的提高和发展。 严密而有组织的教 育秩序，更有利于教育 T 作的开展。同时，学生 的思想品德教育，少先队、共青团丁作，班主任 T作以及课外活动等，都需要现代的管理理论作 指导，从而使教育活动得以正常的开展。

42、(3) 能力素质一个合格的现代教師应有以下几种基本能 力：第一，教師应具备良好的教学能力和讲课能 力，掌握教学的基本功，如教師应具备分析、处 理教材的能力， 选择和运用教育教学原则和方法 的能力；第二，教師应具有良好的组织管理的能 力，包括课堂教学的组织能力，管理学生、班集 体的能力， 从集体中选拔学生干部的能力等； 第 三，作为教師， 良好的书面语言表达能力和非语 言表达能力是必不可少的， 这在教育教学中起着 不可忽视的作用； 第四，教師的教育科研能力已 成为现代教師能力的一项基本内容。 教師要善于 对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行 反思，从中发现问题进行研究， 找出教育的规律 性，

43、使自己成为“教育研究者”。教師观是指教師对自己教育身份的认识和 基本的态度。 “教師中心论”曾经一度是比较盛 行的观点，德国教育家赫尔巴特是“教師中心 论”的代表人物。 这种观点强调教師在教育中的 权威作用， 认为教師应成为教学活动的中心， 成 为教学过程的主宰， 学生的学习围绕教師的教育 教学任务来进行。 “教師中心论”最大的一个弊 端就是学生在教育活动中处于被动的地位， 学生 的活动在很大程度上被忽视了。 而现代教師观强 调教師的主导作用和学生的主体地位， 认为教師 身份可概括为以下几种：首先，教師是学生学习活动的参与者、 引导 者和合作者。教師不再是传统教学中教学过程的 控制者、 教学活

44、动的支配者， 而是学习环境的设 计者。教育活动是学生通过自主活动主动建构学 习意义的过程，学生真正成为学习活动的主体。其次，教師应成为学生学习的组织者、 促进 者和指导者。教師应当以平等的身份参与学生学 习活动的组织和研究， 帮助学生制定适宜的学习 目标，培养学生良好的学习习惯， 为学生提供各 种便利， 为学生的学习服务， 在课堂上为全体学生营造一个接纳的、 支持性的、宽容的课堂气氛再次， 教師不再是静态知识的占有者， 而应 该成为动态教育活动的研究者。 教師应成为“行 动研究者”、 成为教学问题的探索者、 新的教学 思想的实践者。通过对自己教育教学行为的反 思、研究和改进， 达到教師的自我发

45、展和自我提 高的目的。(三)教師的专业发展1教師专业发展的概念教師专业化发展是指教師作为专业人员， 在 专业思想、专业知识、 专业能力等方面不断发展 和完善的过程， 即是专业新手到专家型教師的过 程。具体来说， 教師专业发展的内容主要包括专 业知识的拓展与加深、 学科专业素养的深化、 教 育专业能力的提升以及教師职业道德素养的升 华等方面。2教師的专业结构构成(1) 教師专业意识教師的专业意识， 主要涉及的是人的主观世 界。教師专业意识主要包括以下几个方面。 教育信念， 是指教師自己选择、 认可并确 信的教育观念或教育理念。 专业态度和动机， 主要是指教師专业活动 和行为的动力系统。 自主发展

46、需要和意识， 是指教師发展的内 在主观动力。(2) 教師专业知识教師的专业知识主要包括普通文化知识、 专 业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识、 个人实践知识等。(3) 教師专业能力主要包括教師的一般能力和专业特殊技能。3教師专业发展的阶段(1) 教師成长的三阶段理论福勒和布朗根据教師的需要和不同时期所 关注的焦点问题，把教師的成长划分为关注生 存、关注情境和关注学生三个阶段。 关注生存阶段这是教師成长的起始阶段， 处于这个阶段的 一般是新手型教師， 他们非常关注自己的生存适 应性。他们经常注重自己在学生、 同事以及学校 领导心目中的地位， 出于这种生存忧虑， 教師会 把大量的时间用于处

47、理人际关系或者管理学生。 关注情境阶段 当教師认为自己在新的教学岗位上已经站 稳了脚跟后，会将注意力转移到提高教学工作的 质量上来， 如关注学生学习成绩的提高， 关心班 集体的建设， 关注自己备课是否充分等。 一般来 说，老教師比新手型教師更关注这个阶段。 关注学生阶段 在这一阶段，教師能考虑到学生的个别差 异，认识到不同年龄阶段的学生存在不同的发展 水平，具有不同的情感和社会需求， 因此教師应 该因材施教。 可以说，能否自觉关注学生是衡量 一个教師是否成熟的重要标志。由上述可见，教師发展的每个阶段都有不同 的关注重点和需要， 这会影响教師的教学活动和 课堂行为。 但是需要指出的是， 并不是每

48、个教師的发展都会完全经历这三个阶段， 事实上，有些 教師就没有进人到第三个阶段。(2) 教師发展的五阶段理论教師发展的五阶段理论， 是美国亚利桑那州 立大学的伯利纳在人 T 智能领域的“专家系 统”研究以及德赖弗斯职业专长发展五阶段理 论的基础上，根据教師教学专业知识和技能的学 习和掌握情况提出的。 新手阶段新手型教師是指经过系统教師教育和专业 学习，刚刚走上教学工作岗位的新教師， 他们表 现出以下特征：理性化，处理问题缺乏灵活性， 刻板依赖规定。 这个阶段教師的主要需求是了解 与教学相关的实际情况， 熟悉教学情境， 积累教 学经验。 熟练新手阶段新手型教師在积累了一定的知识和经验后 逐渐发展

49、成为熟练新手， 其特征主要表现为： 实 践经验与书本知识的整合； 处理问题具有一定的 灵活性； 不能很好地区分教学情境中的信息； 缺 乏足够的责任感。一般来说，具有 23 年教学 经验的教師处于这一阶段。 胜任阶段大部分的新手型教師在经过 34 年的教学 实践和职业培训之后，能够发展成为胜任型教 師，这是教師发展的基本目标。 胜任型教師的主 要特征是： 教学目的性相对明确， 能够选择有效 的方法达到教学目标， 对教学行为有更强的责任 心，但是教学行为还没有达到足够流畅、 灵活的 程度。 业务精干阶段一般来说， 到第五年， 积累了相当知识和教 学经验的教師便进入了业务精于的发展阶段。 在 此阶段

50、， 教師表现出以下的特征： 对教学情境有 敏锐的直觉感受力， 教師技能达到认知自动化水 平，教学行为达到流畅、灵活的程度。 专家阶段专家阶段是教師发展的最终阶段， 只有少部 分教師才能达到这个阶段。 专家教師在教学方面的主要特征是： 观察教学情境、 处理问题的非理 性倾向， 教学技能的完全自动化， 教学方法的多 样化。(3) 专家型教師与新手型教師的比较研究本节通过课前教学计划、 课堂教学过程和课 后教学评价三个连续的阶段， 把专家型教師与新 手型教師进行对比， 总结出专家型教師与新手型 教師相比所具有的特点。 课时计划的差异与新手型教師相比， 专家型教師的课时计划 简洁、灵活、以学生为中心并

51、具有预见性。 课堂教学过程的差异A课堂规则的制定与执行专家型教師制定的规则较明确， 更能坚持执 行。有研究认为， 专家型教師能够鉴别学生的哪 些行为是合乎要求的，哪些行为是不合乎要求 的，从而集中关注学生应该做的和不应该做的事 情。B吸引学生注意力专家型教師善于运用一些方法吸引学生注 意力，并且使学生不易受到过多无益干扰。 如声 音、动作及步伐的调节； 在一个活动转移到下一 下活动或有重要信息时，提醒学生注意等。C教材的呈现专家型教師注重课前回顾， 教材呈现多用导 入式方法，并根据教学内容选择适当的教学方 法。D课堂练习专家型教師善于运用课堂练习的教学方法， 他们关心学生是否学会所教知识。E家

52、庭作业的检查专家型教師检查家庭作业规范化、自动化、 效率高。F教学策略的运用专家型教師具有丰富的教学策略， 并能灵活应用。新手型教師或者缺乏或者不会运用教学策在提问策略与反馈策略上，首先，专家型教 師比新手型教師提的问题多，从而学生获得反馈 的机会就多.学习更加精确的机会也就越多。其 次，在学生正确回答后，专家型教師比新手型教 師更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进 一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家型 教師较之新手型教師更易针对同一学生提出另 一个问题，或者是给出指导性反馈。最后，专家 型教師比新手型教師在学生自发的讨论中更可 能提出反馈。在对学生发出的非言语线索上，专家型教師 常

53、利用这种线索来判断和调整教学。新手型教師 往往只注意课堂中的细节，难以解释他们看到的 事情问的联系；而专家型教師则试图从这些活动 中作出推论。 课后评价的差异在课后评价时，专家型教師和新手型教師关 注的焦点不同。研究发现，新手型教師的课后评 价要比专家型教師更多地关注课堂中发生的细 节，而专家型教師则多谈论学生对新材料的理解 情况和他认为课堂中值得注意的活动。第四节 教師成长与发展的基本途径教師成长与发展的基本途径主要有两种： 第 一，通过师范教育培养新教師， 为教師的成长提 供最基本的知识和技能训练； 第二， 通过实践训 练提高在职教師的素质， 为新手型教師向专家型 教師的转变提供所必需的知

54、识和经验。 同内外研 究显示有效地促进在职教師成长与发展的基本 途径主要有以下四种。（一）观摩和分析优秀教師的教学活动组织新教師观摩和分析优秀教師的课堂教 学活动是提高新手型教師教学能力和水平的一 种有效的方法，能够帮助新手型教師习得优秀教 師驾驭专业知识、 进行教学管理、 调动学生积极 性等方面表现出的教育机智和教学能力。 观摩的 形式有组织化观摩和非组织化观摩两种。组织化观摩是指有计划、有目的的教学观 摩。组织化观摩适用于刚入职的新手型教師和教 学经验欠缺的年轻教師，可以采取现场观摩 （ 如 组织听课 ） 的形式，也可以采用观看优秀教師的 教学录像的方法。 在组织教師进行观摩之前， 应 制

55、定周密的观摩计划，明确观摩的内容、角度、 程序，在观摩的过程中应仔细感受、体会，详细 记录，观摩之后应进行有针对性的讨论， 对观摩 过程中的体会进行消化、吸收。有研究表明，组 织化观摩能使教師更清楚地理解学生的想法， 使 教師的课堂行为变得更自然。非组织化观摩， 与组织化观摩相对立， 是指 没有明确目的和计划的观摩。 它对观摩者有较高 的要求，需要观摩者有相当完备的理论知识和洞 察力，否则难以达到观摩学习的目的。（二）开展微格教学微格教学，也称微型教学， 是指以少数的学 生为对象，在较短的时间内 （520 分钟）尝试做 小型的课堂教学， 一般将这种教学过程摄制成录 像，课后再进行分析。微格教学

56、是对新手型教師进行技能训练、 提 高新手型教師教学水平的重要途径。 由于它将新 手型教師的教学过程拍摄成录像， 能够使教師更 加直接、 深入地分析自己的教学行为， 增强了改 进教学的针对性， 因而往往比正规课堂教学的经验更有效。有研究表明， 微格教学的效果在 4 个 月后仍很明显。微格教学具有四个特征： (1) 微型性。微格 教学的课堂规模很小，一般由扮演教師的角色、 扮演学生的角色、 指导教師和摄影师组成， 人数 在 5 8 人之间。 (2) 学习性。受训者通过听课、 温习讨论会、技能辨别学习来掌握教学技能及理 论。 (3) 矫正性。受训者通过自身反馈、学员评 价、教師指点，认识到自身的不足

57、，并在之后的 训练中加以克服。 (4) 研讨性。微格训练小组全 体参与，对“教師角色”的技能及其运用进行研 究、讨论，增加小组成员之间的经验交流。一般情况下，微格教学通常采用以下教学程 序： (1) 在进行微格教学之前，明确作为分析对 象的教学行为； (2) 观看有关教学录像指导新 手型教師掌握这种教学行为的教学要点； (3) 新 手型教師制定微格教学的教学计划， 选取少量的 学生作为听课对象 开展实际教学。 并将教学过 程摄制成录像； (4) 新手型教師与指导者共同观 看录像，分析自己的教学行为，找出问题，探索 改进的办法； (5) 在对第一次微格教学分析评论的基础上，设计第二次微格教学；

58、(6) 选取其他 学生作为微格教学的对象， 将教学过程摄制成录 像； (7) 新手型教師与指导者一起观看录像，分 析第二次微格教学。 这样反复进行， 直到满意为 止。(三) 教学决策训练教学决策训练是指在了解和掌握将要教授 的班级状况的基础上， 新手型教師在指导者的指 导下观看其他教師对此班级的现场教学或教学 录像，从中找到自己教学的最佳行为的过程。 在 此过程中，指导者会向新手型教師展示更恰当的 教学行为， 同时给予说明， 因此新手型教師可以 获得近乎实际上课的教学经验， 从而改善其教学 行为，提高自身的教学能力和水平。1967 年特韦尔克 (Twe11ker) 设计了训练 教学决策的程序：1向受训者提供即将教授的班级、学生状 况信息，包括学业水