课堂的生态学研究讲解

1、密级公开硕士学位论文课堂的生态学研究潘光文(2001101)指导教师姓名：李森职称：教授单位：西南师范大学教育科学研究所专业名称：课程与教学论研究方向：教学论论文提交日期：2004年4月论文答辩日期：2004年 月学位授予单位：西南师范大学答辩委员会主席：论文评阅人：2004年 月 TOC o 1-5 h z 中文摘要1英文摘要3前言5 HYPERLINK l bookmark12 o Current Document 一、课堂生态的本质及特征 9（一）课堂生态的本质9（二）课堂生态的特征11 HYPERLINK l bookmark14 o Current Document 二、课堂生态的结

2、构与功能 14（一）课堂生态的结构15（二）课堂生态的功能16 HYPERLINK l bookmark16 o Current Document 三、课堂生态建构22（一）课堂生态的历史建构 22（二）课堂生态的价值建构 25（三）课堂生态的社会建构 28（四）课堂生态的心理建构 31 HYPERLINK l bookmark18 o Current Document 四、课堂生态的现状考察和应对策略 33（一）课堂生态的现状考察 33（二）课堂生态的应对策略 35结束语40 HYPERLINK l bookmark20 o Current Document 主要参考文献41后记46课堂的生

3、态学研究学科专业：课程与教学论研究方向：教学论指导教师：李森教授研究生：潘光文（2001101）内容摘要20世纪初，生态学已经发展成为一门初具理论体系的独立学科。其后，生态学以其独特的思想和观点在许多领域逐渐产生了广泛而深刻的影响。在自然科学和社会科学研究中渗透生态学的思想观点和借鉴生态学的方法，已成为科学研究在方法论上的一种突 破。运用生态学的思想、观点和方法研究教学论问题，亦不失为一种新的有益尝试。有 鉴于此，本文拟以生态学的基本原理（物质循环、能量流动和信息流通等）和观点（联 系、整体和共存等）为研究的切入点，综合运用文献分析、观察、访谈、问卷调查和逻 辑分析等研究方法，对课堂生态环境与

4、课堂生态主体、课堂生态主体与课堂生态主体之 间的相互联系和相互作用进行了比较系统而深入的探讨，以构建课堂生态，并应用所构 建的课堂生态观来审视课堂生态现实，提出克服课堂生态失衡的相应对策。全文共分五个部分：第一部分，前言。阐述课堂的生态学研究的缘由、意义、思路和方法。第二部分，课堂生态的本质及特征。通过对课堂的生态学分析，总结出课堂生态的 本质和特征。课堂是一种特殊的生态，是一种以课堂生态主体（师生）与课堂生态环境 之间，以及课堂生态主体与课堂生态主体之间存在的相互联系和相互作用为纽带而形成 的有机生态整体。课堂生态具有整体性、协变性和共生性等基本特征。第三部分，课堂生态的结构与功能。课堂生态

5、环境与课堂生态主体之间的交互关系， 构成了课堂生态的复杂结构。课堂生态环境主要分为三类，即客体性课堂生态环境、派 生性课堂生态环境和客体性课堂生态主体。客体性课堂生态环境与课堂生态主体之间的 相互联系和相互作用，国内外已有比较系统的深入研究。因此，本部分主要以派生性课 堂生态环境与课堂生态主体之间的相互联系和相互作用为研究视角，探讨课堂生态的四大功能，即课程教材之于课堂生态主体的滋养功能、班级人际关系之于课堂生态主体的环境参照功能、班级学习风气之于课堂生态主体成长的动力促进功能，以及班级管理制 度之于课堂生态主体的规范功能。第四部分，课堂生态建构。课堂生态建构是运用生态学的原理和方法来建构课堂

6、生 态。本部分主要从历史、价值、社会和心理等维度建构课堂生态，具体包括：课程设置 的历史沿革；课堂生态价值观；平等的课堂生态主体关系和民主作为课堂生态主体之间 相互作用的基本原则和主要生活方式；宽容和相互尊重的社会心理环境，以及自立、自 信和自强等个性心理品质。第五部分，课堂生态的现状考察与应对策略 。以课堂生态观为理论框架，考察课堂 生态的现状，发现其中带有普遍性的生态失衡问题，并对这些问题做出相应的解释，提 出相应的解决方略，以期对现实的课堂生态建设有所裨益。现实课堂生态中主要存在三 大问题：课堂生态主体之间缺乏教学对话和互动、课堂生态主体之间的人际关系存在隔 膜以及课堂教学管理的低效性。

7、针对这三大问题，本文提出了相应的三大应对策略，即 课堂教学话语转换策略、人际沟通策略和课堂教学事件管理权回归策略。关键词：课堂生态生态主体 生态环境A Study in Ecology of ClassMajor : Theory of Curriculum and Instruction Speciality: Instruction Theory Tutor： Professor Li SenAuthor： Pan Guang-wenAbstractAt the beginning of the 20th century, ecology developed into an indepen

8、dent subject which had its own systematized theory. From then on, extensive and deep influence has resulted from ecology in many scientific fields. Using the ecological ideas and researching method in natural and social scientific research has become a breakthrough in methodology. It is also a meani

9、ngful attempt to introduce ecological ideas and thought into the research of the pedagogical problems. In view of this, this essay takes the interrelation and interaction between the class ecological environment factors and the class ecological subjects as its researching object with the aim of cons

10、tructing real class ecology. The reality of the class ecology will also be reflected from the viewpoint of the constructed class ecology. As a result, some corresponding strategies will be put forward.The whole essay is divided into five parts:Introduction mainly deals with the reason, meaning and m

11、ethod of the ecological research on the class.Part one is concentrated on the essenceand the characteristics of the class ecology. Through the analysis of the class from the ecological point of view, the essenceand the characteristics of the class ecology are discussed. The essence of the class ecol

12、ogy is a kind of special ecology which comes into being through the interrelation and the interaction between the class environmental factors and the class subjects. The characteristics of the class ecology are wholeness, change-in -harmony and coexistence.Part two is about the structure and the fun

13、ctions of the class ecology. The complicated structure of the class ecology is formed by the interrelation and the interaction between the main three kinds of the class ecological environmental factors and the class ecological subjects. Because the interrelation and the interaction between the objec

14、tive class ecological environmental factors and the class ecological subjects has been discussed in detail domestically and abroad, the functions of the class ecology are discussed mainly from the viewpoint of the interrelation and the interaction between the derivative class ecological environmenta

15、l factors and the class ecological subjects in this part. The class ecology has four basical functions of being nutrient, environmental reference, dynamic accelerating and being standardized.Part three is about the construction of the class ecology. The construction of the class ecology is to use th

16、e ecological ideas and thoughts to construct the real class. In this part, the construction of the class ecology is conducted from the viewpoint of history, value, society and psychology, including the historical change of the curriculum setting, the ecological value of the class, the equal position

17、 of the class ecological subjects, the democracy as the basic principle and main living style in the interaction among the class ecological subjects, the tolerant and inter-respectful social psychological environment as well as the personal psychological traits such as independent, self-confidence a

18、nd self-reliance.Part four puts its emphasis on the observation of the realistic class ecology and the providing of corresponding strategies of reconstructing the class ecology. The three ecological problems in the real class are the lack of instructional dialogue and interaction between the class e

19、cological subjects, the interpersonal barriers between the class ecological subjects and the low effectiveness of the class management. The corresponding strategies are the transformation of the class discourse, the interpersonal communication and the returning to the class organization of the class

20、 management right.Key words： class ecology ecological subject ecological environment、乙刖 百（一）研究缘起20世纪30年代，人们开始运用生态学的原理（物质循环、能量流动和信息流通等） 和观点（联系、整体和共存等）研究教育现象。1932年，美国教育学者沃勒（Waller,W.） 在教学社会学中率先提出了 “课堂生态学”概念。20世纪40年代，美国堪萨斯大学心理学家巴克和赖特开始对儿童行为进行生态学研究，出版了著名的一个男孩的一 天。50年代，随着科学技术的进步、工业的发展和人口的增加，教育事业也取得了长 足的发

21、展。广播、电视等大众传播媒介的兴起与普及，促进了家庭教育和公众教育的发 展。教育与整个社会的关系日益密切，并开始贯穿人的一生。教育内涵的拓展，使得那 种把教育仅仅理解为学校教育的传统观点显得有些不合时宜。因此，从一种新的角度诠 释教育，成为教育研究历史发展的必然。顺应这一发展趋势，生态学的原理和方法成为 人们研究教育问题的一种新视角。这一时期的研究主要有：德国学者布泽曼 （Busemann,A.）和波泊（Popp,W.）的教育环境研究，日本学者细谷俊夫在彳惠国学者研 究基础上撰著成教育环境学，以及英美学者的教育生态学研究，如密歇根大学建筑 研究实验室的学校环境研究（1959-1965）。70年

22、代以来，就人类生存的环境问题，联合 国召开了三次国际会议。这促进了教育的生态学研究。7080年代遂成为教育生态学研 究的兴旺时期。1966年，英国学者阿什比（Ashby,E.）提出了 “高等教育生态学”的概念。 许多学者对人类生存的宏观环境和教育之间的交互关系进行了卓有成效的探讨，出版了一系列专著，主要有：费恩（Fein,L.J.）的共立学校的生态学（1971）、坦纳（Tanner,R.T） 的生态学、环境与教育（ 1974）、沙利文（Sullivan,E.A.）的未来：人类生态学与教 育（1975）、埃格尔斯顿（Eggleston,W）的学校生态学（1977）,以及金（King,J.） 与马

23、兰斯（Marans,R.W.）的物理环境与学习过程：近期研究纵览（1979）等。1976年，美国教育家、前哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯 A 克雷明（Cremin, L.A） 在公共教育一书中首次提出了 “教育生态学”（ecology of education）概念，并加以专章讨论。1978年，在瑞典皇家科学院举行的庆祝斯德哥尔摩大学建校一百周年国际研 讨会上，劳伦斯 A 克雷明发表教育生态学中的变革：学校和其他教育者的演讲。学术界一般认为，这标志着教育生态学的正式诞生。80-90年代，教育生态学研究不断 向纵深发展，如：美国学者古德莱德（GoodladJ。从微观层面对学校生态的研究，并提 出

24、了学校是一个“文化生态系统”的观点。美国著名教育生态学家鲍尔斯（Bowers,C.A.） 对微观课堂生态的研究等。在这些众多的教育生态学研究中，巴克和赖特的一个男孩 的一天、埃格尔斯顿的学校生态学和克雷明的公共教育，分别代表了国外教育 生态学的三种研究范式：行为情境研究范式、教育资源研究范式和教育机构研究范式。我国的教育生态学研究起步较晚，大致始于 20世纪60年代。在借鉴国外研究成果 的基础上，国内学者运用生态学的原理和方法对教育现象进行了探讨，出版了一系列有 关教育生态学方面的论著。如：台湾师范大学教育系方炳林著的生态环境与教育；台湾学者李聪明著的教育生态学导论一一教育问题的生态学思考 （

25、1989年）；大陆学 者出版的教育生态学（吴鼎福、诸文蔚，1990;任凯、白燕，1992;范国睿，2000）。 还有一些学者从微观层次对教学环境和教学动力进行了深入的具有生态学意义的研究， 如教学环境论（田慧生，1996）,教学动力论（李森，1998）等等。已有研究成果主要是以揭示教育情境的范围和复杂性为重点，认为教育过程不仅发 生在学校和课堂，并且存在于各种社会环境中，多层次、多类型的教育机构形成相互联 系、相互制约的教育结构网，教育结果分为有目的和无目的两类。研究领域分为宏观和 微观两部分。宏观领域从文化、人口、教育资源和学校等角度，或者从学前教育、国民 教育、职业教育、特殊教育和终生教育

26、等角度，以教育现象和教育制度为中心，研究社 会整体环境与人类教育活动的交互关系，揭示有利于教育系统发展的生态环境，寻求教 育发展的方向、合理的教育体制以及教育结构。微观领域关注学校和课堂环境，分析学 校的物质设备、校园环境、学生亚文化、分班制、课堂的座位安排、课堂气氛等对师生 生活和心理空间的影响，以寻求一个合理的教学环境，提高教学效率。综观国内外研究现状，人们对教育生态学的宏观研究已形成了较为完备的理论架 构，但对教育生态学的微观研究比较薄弱。虽然沃勒于1932年率先提出了 “课堂生态学”的概念，但他是从社会学而非生态学的角度思考的。已有的课堂生态研究往往仅局 限于课堂的某一方面，如教室的光

27、线与照明、温度与湿度，或学生群体类型、结构和互 动机制等，而对课堂生态环境的其他方面关照不够，如班级社会组织生态、班级文化生 态等。止匕外，已有研究的重点是课堂环境对师生及其活动的单向度影响，而非课堂环境与师生之间、课堂生态主体与课堂生态主体之间的交互作用。因此，在一定程度上说， 已有的微观层次上的研究，是课堂的环境研究而非完整意义上的课堂生态学研究，缺乏 全面性和生态性。事实上，课堂是一个生态系统，它是培养人并促进人发展的主阵地。 然而，目前我国课堂生态失衡现象较为普遍，教学有效性低，这就需要从生态学的角度 对课堂问题进行全面而系统的研究。据此，特提出“课堂的生态学研究”这一课题。（二）本课

28、题研究意义本课题具有重要的理论意义和实际意义。理论意义表现在：本研究把课堂视为一种 特殊的生态系统，透析课堂生态环境因素与课堂生态主体之间的交互作用，揭示课堂生 态系统的结构与功能，探索课堂生态系统动态平衡形成机制。这对于拓宽课堂教学研究 视域，具有一定的方法论意义。同时，理论分析框架的转换，必然导致对课堂教学的探 讨发生一些新的变化，因而本研究可获得一些有关课堂的新认识，如课堂的生态整体观 （整体、联系和共存）等。这对丰富教学论研究的内容，发展和完善教学理论，促进教 学论学科的深入发展，具有重要的理论意义。实际意义表现在：我国正在进行新一轮基础教育课程改革，新课程倡导教师在教学 过程中应与学

29、生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、 调查、探究，在实践中学习，在教师指导下主动地、富有个性地学习。为此，教师要满 足学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使 每个学生都能得到充分的发展。要达到这个目的，就要构建真实的课堂，而不是一个经 过筛选的虚假的环境，让课堂焕发出生命的活力。本课题研究有助于教师在课堂教学实 践中用整体、联系和共存的观点开展和反思课堂教学，使课堂保持动态平衡。这对提高 课堂教学效率和质量具有较强的实际意义，有利于新课程的实施和新课程的健康发展。（三）本课题研究思路与方法本研究的思路可以概括为“两个层面、三种维

30、度、十二种因素及其相应的研究方法”“两个层面”：作为一种特殊的生态系统，课堂生态环境分为宏观和微观两个层面。宏观层面的课堂生态环境主要包括学校所在社区、班级成员家庭和学校；微观层次的课 堂生态环境主要包括教室人工自然环境、班级社会组织和人际心理环境。“三种维度”：即自然环境、社会环境或结构环境以及规范环境或精神环境。宏观 层面的课堂生态环境包括九种因素，即学校所在社区的自然环境、学校所在社区的社会结构环境、学校所在社区的规范环境、学校自然环境、学校结构环境、学校规范环境、 班级成员家庭的自然环境、班级成员家庭的结构环境和班级成员家庭的规范环境。微观 层次的课堂生态环境包括三种因素，即教室人工自

31、然环境、班级社会组织环境和班级人 际心理环境。“十二种因素”：即宏观层面课堂生态环境的九种因素和微观层面课堂生态环境的 三种因素。这十二种因素具有不同的性质，因而宜适用与其性质相适应的不同研究方法。 对课堂生态的社区、学校和教室自然环境采取文献分析方法，对国内外相关研究成果进 行梳理，充分挖掘其生态学意义。对课堂生态的学校、班级社会组织环境和规范环境采 取人类学方法，如参与式观察、无结构访问和问卷调查等进行研究。概而言之，本研究拟根据上述思路，构建课堂生态整体观。一、课堂生态的本质及特征与自然生态相比，课堂生态是一种特殊的生态。在这个特殊的生态中，课堂生态主 体（师生）与课堂生态环境之间、课堂

32、生态主体与课堂生态主体之间存在着各种各样的 联系，生成动态立体结构，使课堂形成一个有机的生态整体。课堂生态具有整体性、协 变性和共生性。（一）课堂生态的本质1、“课堂”与“生态”概念解读课堂有广义和狭义之分。广义的课堂，泛指进行各种教学活动的场所。也就是说， 凡是发生教学活动的地方，都存在课堂。时间不固定，空间涉及社会、学校和家庭，人 们可以在社会实践、学校教育和家庭生活中从事教育性实践活动和认识活动，相互传递 知识和经验。狭义的课堂，指在学校中被用来进行教学活动，以传递、转化和建构教育 知识为基本手段，旨在掌握知识、发展智力和能力、培养品德和促进个性发展的场所。 就范围而言，狭义的课堂发生在

33、学校教育中，而非社会或家庭教育中；就形式而言，狭 义的课堂包括课堂教学、课外活动、参观和访问等，具有组织性、计划性和目的性等特 点；就内容而言，包括所谓的“教育知识”，即那些以教育哲学和学习理论为标准从人 类知识总体中选择出来，反映人类最新认识成果，经过组织和处理的符合学生认识逻辑 和规律的知识。作为一个科学概念，“生态”出现较晚。1865年，德国动物学家雷特尔（Reiter-）将 希腊文词根“ Oikos”（“住所”或“栖息地”）和“Logos”（“研究”或“讨论”）结合而 成“Oekologie”，涵义是“对住所或栖息地的研究” 。1866年，德国动物学家海克尔 （Haeckel,E.）给

34、“生态”这一概念下了一个较为明确的定义，即“有机体与周围环境 之间的关系。”我国学者指出，“生态”是指“生物与环境及共同生活于环境中的各个 个体间或种群间的种种关系”。由上可见，生物和环境是构成“生态”的基本构成要素。没有生物或生物生活于其 中的环境，便无所谓“生态”。在一定“生态”之中，生物和环境是互为依存的。表现吴鼎福、诸文蔚著：教育生态学，江苏教育出版社1998年版，第2页。李聪明著：教育生态学导论一一教育问题的生态学思考，学生书局1989年版，第7页在：一方面，生物是存在于一定环境之中的具体的生物，脱离具体环境的生物是抽象的 生物，是“死”物而不是“生”物。另一方面，环境是生物生活于其

35、中的环境，脱离生 物的环境也是虚拟的环境。因此，作为一个科学概念，“生态”的内涵既不是单独指脱离环境的抽象的生物，也不是单独指脱离生物的非现实的环境，而是指生物和环境以一 定关系为纽带而形成的有机整体。需要明确指出的是，“生态”概念中的“生物”有两层含义：一是相对于具体环境而言，作为类而存在的生物共同体；一是相对于同一生活 环境中其他生物而言，作为群体或个体而存在的生物群体和生物个体。所以，生物和环 境之间的关系，既指生物共同体、生物群体或生物个体与环境之间的关系，也指共同生 活于一定环境之中的生物个体之间或群体之间的关系。2、课堂生态的内涵不论是广义的课堂，还是狭义的课堂，都具有生态性。这种

36、存在于课堂中的生态， 就是课堂生态。本文所要探讨的是狭义的课堂生态。与自然生态或者文化生态相比较， 课堂生态是一种特殊的生态。之所以特殊，主要是因为课堂生态具有自然生态或者文化 生态所不具有的、独特的课堂生态主体和课堂生态环境。总体而论，课堂生态主体包括教师和学生。但是，具体而言，师生作为课堂生态主 体又包括两种不同情况：其一，相对于课堂生态环境而言，师生形成一个整体，并构成 课堂生态主体。两者之间存在着种种关系，或文化的、或物质的、或心理的。课堂生态 环境从总体上影响着课堂生态主体的存在状态和发展趋势，而后者又以各种方式保持、 改变或改造着前者。两者之间的这种相互作用，使其相互渗透和融合，共

37、同构成一个完 整的课堂生态系统。其二，师生彼此互为参照，从而构成两类课堂生态主体，即教师生 态群体和学生生态群体。以学生为参照，教师形成了教师生态群体。在群体内部，教师 个体与教师个体之间、教师个体与教师群体之间、教师群体与教师群体之间存在着各种 联系，或正式的、或非正式的、或物质的、或精神的。以教师为参照，学生形成了学生 生态群体。在群体内部，学生个体与学生个体之间、学生个体与学生群体之间、学生群 体与学生群体之间也存在着各种联系。 这两类课堂生态主体不仅各自内部存在着种种联 系，而且彼此之间亦进行着相互作用和相互塑造， 使两者之间发生有机联系，浑然一体。从与课堂生态主体关系的角度，课堂生态

38、环境主要分为三类：客体性课堂生态环境、 派生性课堂生态环境和客体性课堂生态主体。“客体性课堂生态环境”，是指那些独立于10课堂生态主体的主观意识而客观存在的课堂生态环境因素，主要包括一些物理因素，如 教室颜色和温度、教室课桌、教室光线照明等等。“派生性课堂生态环境”，是指那些由 课堂生态主体派生而形成的课堂生态环境因素，主要包括班级人际关系、班级学习风气 和班级管理制度等因素。其之所以构成课堂生态环境因素，是因为这些因素虽然孕育于 一定的课堂生态主体，并随其变化而变化，但是一经正式形成，便具有相对独立性和稳 定性，会对派生它们的课堂生态主体产生客观而相对持久的作用和影响。“客体性课堂生态主体”

39、，是指作为客体性环境因素而存在的课堂生态主体，主要包括对学生课堂生 态主体具有影响作用的教师个人因素，如专业素质、文化修养和个性倾向等；对教师课 堂生态主体具有影响作用的学生个人因素，如家庭背景、知识结构和个性倾向等。马克 思曾说：“人在作为认识主体而存在的同时，也总是作为对象化的认识客体而存在的。人总是从对象化的客体来认识自己的。”也就是说，人总是把他人作为一面认识自己的 镜子（对象化的客体），并从中了解自己的不足与长处。教师在认识学生的同时，也通 过学生认识自己，而且其自身也成为学生认识活动的客体。反之，学生亦然。在课堂生 态中，师生之间、生生之间，是交互主客体关系。当教师或学生成为他人的

40、认识对象时， 其自身便成为相对于他人的主体性客体。从这种意义上讲，师生在作为课堂生态主体的 同时，也是客体性课堂生态环境因素。根据以上分析，课堂生态这一概念的本质内涵是：课堂是一种特殊的生态。在课堂 生态中，课堂生态主体（师生）与课堂生态环境之间、课堂生态主体与课堂生态主体之 间存在着各种生态联系，它们共同使课堂形成一个有机的生态整体。（二）课堂生态的特征作为一种特殊的生态，课堂生态具有三大特征，即有机整体性、师生协同变化性和 共生性。1、整体性课堂生态是由彼此之间具有有机联系的部分构成的统一整体，部分与部分之间具有内在统一性。首先，课堂生态主体和课堂生态环境是交互影响的有机整体。通过教授和学

41、习课程 教材，课堂生态主体的知识结构和认识能力发生相应的变化。这种变化的性质和程度一（马克思恩格斯全集第 20卷，人民出版社1983年版，第236页。11方面取决于课程教材的性质，另一方面也取决于课堂生态主体教授和学习课程教材的方 式。例如教授和学习繁、难、偏、旧的课程教材，课堂生态主体在知识结构和认识能力 等方面所发生的变化在性质上就可能显得有些“不合时宜”，而且变化可能被局限在小范围的课堂生态主体内，而其他课堂生态主体则可能“逸出” 了这种变化的范围。这种 情况则可能导致课堂生态主体的反思，对课程教材进行必要的改变或改进，以相互调适。 在颜色柔和、温度适中、光线充足、亮度适中的教室环境中进

42、行课堂教学活动，课堂生 态主体必然心情舒畅，精神饱满。反之，则可能容易疲劳，情绪低落。这就是中国人所 说的“钟灵毓秀”。对此，前苏联教育家苏霍姆林斯基这样描述道：“登上小山冈，第聂伯河岸旷野的美景即可展现在眼前波尔塔瓦地区的原野和克列明楚格水库的碧蓝 水面也可尽收眼底，地平线上刻画着水电站的轮廓，清淡的雾霭中依稀可见铁路车辆厂 和汽车制造厂的厂房。西边和南边是一望无际的田野。这一切对孩子们的身体发育 和健康都是十分有利的。”教室座位编排方式内在地决定了师生之间的沟通方式和范 围。在“秧田式”的座位编排方式里，师生之间的信息沟通以教师向学生进行单向沟通 为主，沟通的范围局限在学生个体和教师之间，

43、而学生个体与学生个体、学生个体与学 生群体、学生群体与学生群体之间几乎没有信息的交流和沟通。“马蹄组合型”的座位编排方式便会产生与之相适应的沟通方式和沟通范围。其次，课堂生态主体与课堂生态主体之间通过彼此间的交互作用，形成相互适应的 有机整体。教师在以某种方式成功地“塑造”着学生的同时，学生也以其相应的方式在 教师身上留下了深深的痕迹。在课堂管理中，学生的行为常常因为教师管理行为的专制 性而变得具有顺从或抵制等特征。反之，学生在行为上所表现出来的顺从或抵制对教师 的专制性行为具有强化作用。换言之，教师的专制和学生的顺从或抵制具有内在的统一 性。学生之间也是如此。2、协变性课堂是一种特殊的生态，

44、构成课堂生态的各个要素相互作用、相互影响，一方的变 化导致另一方发生协同变化。国外学者H 科特查姆(Ketcham,H.)对教室颜色变化与学 生学习变化之间的协同性进行过比较研究 ：在第一所学校里，教室没有油漆过；在第(苏)B.A.苏霍姆林斯基著：帕夫雷什中学，赵玮等译，教育科学出版社 1983年版，第124页-125页。 (吴康宁著：教育社会学，人民教育出版社1998年版，第343页-348页。转引自范国睿著：教育生态学，人民教育出版社 2000年版，第234页。12 二所学校里，教室的墙壁和天花板分别粉刷成普通的淡黄色和白色；在第三所学校里， 按照颜色产生动力的原理，教室的走廊被刷成令人兴

45、奋的黄色，配上灰色门。朝北的教 室粉刷成淡玖瑰色。朝南的教室用的是冷色，如蓝色和绿色等。前方墙壁的颜色比两侧 墙壁的颜色深。美术室用非彩色的灰色，以减少耀眼程度。经过为期两年的观察，得出 的研究结论是：第三所学校的学生在几个方面都有很大的进步。第一所学校的学生的进 步最小。第二所学校的学生所取得的进步介于前两者之间。该项研究表明：作为课堂生 态物理环境因素的教室颜色的变化与作为课堂生态主体的学生的学习变化之间具有显 著的协同性。在课堂生态中，作为课堂生态主体的教师和学生在情绪情感上的变化也具 有协同性。在课堂教学活动中，教师和学生的情绪情感相互交织，形成一个生态性的心 理场，不论是教师，还是学

46、生，其情绪情感上的变化，甚至是微弱的变化，都可能使处 于这一心理场中的其他学生产生情绪情感上的协同变化。教师精神饱满，情绪激昂，常 常会不经意地感染、打动学生，使后者渐入情绪情感唤醒状态。相反，教师精神萎靡， 情绪低落，常常会使学生的情绪情感由激情状态或正常状态转入休眠状态。面对一批精 神萎靡不振、情绪低迷惆怅的学生，就是处于激情状态的教师也不能幸免其负面影响。 学生之间也同样存在着这种情绪情感上的协同变化。在教学论的话语体系中，常常把课 堂生态主体之间在情绪情感上的协同变化及其结果称之为“课堂教学气氛( Teaching Atmosphere)” 。3、共生性生活于同一课堂生态中的教师和学生

47、在存在形态上表现为一种共生态，即一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托， 一方存在状况的变化直接或间接地对另一方 的存在状况产生影响。这种共生关系有两种形式：互利共生和偏利共生。“互利共生”，是指共生双方的这种共生关系对彼此的存在和发展都有利。“偏利共生”，是指共生双方的这种共生关系只片面地有利于其中一方的存在和发展，一方的存在和发展以牺牲另一方的利益为前提条件。师生之间主要是一种互利共生的生态关系。课堂教学既是师生双方的生命活动，也 是价值活动。对于教师而言，这种活动价值的实现部分地内在于学生的发展。离开了学田慧生、李如密著：教学论，河北教育出版社1996年版，第249页。李聪明著：教

48、育生态学导论一一教育问题的生态学思考，学生书局1989年版，第23页13 生的发展，教师生命活动的价值就无以实现；没有学生的发展，这种活动的价值就失去 了重要的依托。在很大程度上，学生发展的程度体现了教师生命活动价值的实现程度。“你中有我，我中有你”，是师生之间互利共生关系的形象写照，其实质是由师生自我 认同在人际间的相互拓展而形成的自我部分融合一一生态自我，是师生生命活动的价值在彼此间的凝结。这正是“天地与我并生，万物与我为一”、“教学相长”、“学而不厌， 诲人不倦”的生态意蕴。也正是在这种意义上，挪威生态哲学家阿伦奈斯(Arne Naes 在浅层生态运动和深层、长远的生态运动：一个概要一文

49、中深刻地指出：“人类的生活质量部分地依赖于从与其他生命形式密切合作中所获得的深层次的愉悦和满足。那种忽视我们之间的相互依赖并建立主仆关系的企图促使人自身走向异化。”生生之间的共生关系有两种情况，其一是互利共生的生态关系，其二是偏利共生的 生态关系。对于学生之间的互利共生关系，学记中这样写道：“独学而无友，则孤陋 而寡闻。燕朋逆其师。燕辟废其学。”学友之间在学问方面的相互切磋和合作，在做人 方面的彼此参照、相互砥砺和交互影响，对彼此的进步与发展都大有裨益。时过境迁， 斗转星移，学生之间这种以互利共生为主导的关系在市场经济条件下慢慢地蜕变了，蜕 化为以偏利共生为主导的关系。这种关系的逻辑是：一方的

50、成功，则意味着另一方的失 败。没有一方的失败，也就无所谓另一方的成功。成功与失败共生，荣耀与失意同在。 这是自然生态中“物竞天择，适者生存”的竞争逻辑在课堂生态中的复演。在现象上， 它集中地表现为学生之间在升学方面的恶性竞争，在根源上，主要在于人才选拔制度是 一个封闭而非开放的生态系统。二、课堂生态的结构与功能课堂生态环境与课堂生态主体之间，以及课堂生态主体与课堂生态主体之间的交互 关系，构成了课堂生态的基本结构。关于客体性课堂生态环境与课堂生态主体之间的相 互作用，国内外已有深入研究，这里不再赘述。本文仅从派生性课堂生态环境与课堂生 态主体之间相互作用的角度探讨课堂生态的功能。雷毅著：深层生

51、态学思想研究，清华大学出版社 2001年版，第51页。 (徐阳鸿、王媛译注：大学中庸，广州出版社2001年版，第51页-52页。14（一）课堂生态的结构课堂生态包括两大基本构成要素，课堂生态主体和课堂生态环境。从与课堂生态主 体关系的角度，课堂生态环境分为三类：客体性课堂生态环境、派生性课堂生态环境和 客体性课堂生态主体。课堂生态主体包括教师和学生，具体而言，师生作为课堂生态主 体又包括两种不同情况：其一，相对于课堂生态环境而言，师生形成一个整体，并构成 课堂生态主体。其二，师生彼此互为参照，从而构成两类课堂生态主体，即教师生态群 体和学生生态群体。课堂生态环境与课堂生态主体之间、课堂生态主体

52、内部各部分之间（教师生态群体、教师生态个体、学生生态群体和学生生态个体）相互影响和相互作用， 实现着彼此间的有机联系和物质循环、能量流动与信息流通，从而形成一定的课堂生态 结构。它分为两个层次：第一层次为宏观层次，主要是由三类课堂生态环境因素所构成 的课堂生态环境与由教师和学生所构成的课堂生态主体之间的相互作用。第二层次是微观层次，主要是在课堂生态主体内部，教师个体和群体、学生个体和群体之间的相互作 用。具体如下图所示。图1 课堂生态结构实线：课堂生态的基本构成要素箭头：课堂生态构成要素之间的物质循环、能量流动和信息流通15（二）课堂生态的功能对于班级规模、教室座位编排和教室的颜色、温度、光线

53、和照明与课堂生态主体之 间的相互作用，已有学者进行了较为详尽的论述 。因此，本文将主要从课程教材、班 级人际关系、班级学习风气和班级管理制度等维度，探讨课堂生态的四大功能：滋养功 能、环境参照功能、动力促进功能和制度规范功能。1、滋养功能这是从课程教材的角度探讨课堂生态的功能。 课程教材是课堂生态主体成长的教学 生态资源。从学科、学生和社会三种不同角度，课程有六种代表性定义：课程即教学科目、课 程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的 再生产和课程即社会改造。“各种课程定义，大体考虑了三个标准：一是计划水准（意 图、记述、文件等）；二是实施水准（儿童实际的学

54、习内容与学习经验）；三是结果水准 （不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果）。在我国，课程主要是指学习者在学校的指导下所获得的旨在促进其身心发展的教育性经验，主要包括课程计 划、课程标准和教材。可见，教材是课程的一部分。广义的教材是指“使学生掌握各别 的科学概念和法则时所需要的材料（事实、文献资料、直观教材、教具等），主要包括:课本、教学音响制品、教学参考书、教学软件和教具等。”从生态学的角度，课程教材是影响课堂生态主体（特别是学生）身心发展的主要教 学生态资源。首先，教学生态资源的性质在很大程度上决定着课堂生态主体发展的方向。 在中国古代，以“四书”、“五经”为特定内容的课程教材所

55、要造就的，是封建社会的治 术人才，即封建官吏。在古希腊斯巴达，以“五项竞技”为主要内容的军事体育训练课 程所要培养的，是能够在战场上冲锋陷阵、克敌制胜的武士。19世纪初，英国著名教育家斯宾塞（Herbert Spence。所提倡的以科学知识为主要内容的课程，旨在为当时所谓 的“完满生活”培养理想的预备人才。其次，课堂生态主体对教学生态资源的加工、处 理、消化和吸收，决定着教学生态资源所蕴涵的信息和能量的转化及其程度。经过教师参阅范国睿著：教育生态学，人民教育出版社 2000年版，第233页-262页。施良方著：课程理论一一课程的基础、原理和问题，教育科学出版社1996年版，第3页-7页钟启泉编

56、著：现代课程论，上海教育出版社1989年版，第177页。钟启泉编著：现代课程论，上海教育出版社1989年版，第330页。16 的重组、加工和处理，教学生态资源对学生身心发展所具有的价值逐渐由可能性向现实 性转化。这种转化的性质、方式和水平，直接影响着学生对教学生态资源中所含信息和 能量的吸收和消化。在这一过程中，教师是教学生态资源所含信息和能量的组织者、加 工者和转化者。通过吸收和消化蕴涵于教学生态资源中的信息和能量，学生将独立于主 体而客观存在的客体性知识逐渐内化为主体性知识。这种内化过程不仅使学生获得了必 要的关于外部世界的知识，使学生在认识上保持与外界的动态平衡，而且还有可能使学 生进一

57、步获得一些生成性知识，使学生形成关于外部世界的独特认识。在这一过程中， 学生是教学生态资源的吸收者、消化者、利用者和建构者。2、环境参照功能这是从班级人际关系的角度探讨课堂生态的功能。班级人际关系和班级群体是课堂 生态主体成长的社会性环境。作为一个心理学术语，人际关系(interpersonal relation)是指“人们在相互交往的 过程中形成的心理关系。人际关系的变化和发展取决于人与人及群体之间相互需要获得 满足的程度，若相互得到满足，则产生彼此接近、信任的心理关系；反之，则产生疏远、 回避甚至敌对的心理关系。”“人际关系的好坏，可以用彼此间的心理距离(psychological dis

58、tance)来衡量。”在人际交往中，人们依据彼此间的人际关系或心理距离，结成各种 不同性质的群体。从交往者的组织关系的角度，群体可以分为正式群体和非正式群体。 在正式群体中，交往者之间的关系是从组织形式上予以明确规定的，是制度赋予的，如 上下级关系、领导者与被领导者之间的关系等。在非正式群体中，交往者之间的关系是 以共同的情感或观点为基础而形成的，如单亲家庭的孩子以共同的生活背景和经历而自 愿结成的小群体，学生之间由于具有共同的文学兴趣和爱好而结成的兴趣小组或文学团 体等。从交往者在交往活动中的角色，群体可以分为主导型群体和松散型群体。在主导 型群体中，有在群体生活或活动中处于主导地位、起支配

59、作用的“领袖人物”、有起宣传和纽带作用的“联络员”等等。在松散型群体中，成员之间互不第属，享有较高程度 的行为自由。在班级社会或课堂教学活动中，师生之间和生生之间也同样会形成一定的人际关系张大均主编：教育心理学，人民教育出版社1999年版，第414页 黄希庭主编：心理学，上海教育出版社1997年版，第365页。17和以人际关系或心理距离为基础的班级群体。从组织关系的角度，班级群体可分为正式 群体与非正式群体、主导型群体和同伴型群体等。从信息沟通的角度，班级群体可分为 圆圈式小群体、链状式小群体、Y字式小群体和轮状式小群体等 。以班级人际关系或心 理距离为基础的班级群体一旦形成，便具有相对稳定性

60、，成为班级日常学习生活中的“生 态群落”，与生活于其中的教师和学生构成一种生态系统，成为影响师生身心发展及其 课堂教学活动进行的重要环境因素。师生之间、生生之间的谈话交流，课堂教学活动， 乃至学生的身心发展，便在这样的班级“生态群落”和生态系统中展开和实现。这里需 要特别指出的是，班级非正式群体和同伴型群体的性质与学生的身心发展和课堂教学活 动的进行之间有着密切的关系。“玩乐型”班级群体在一定限度内有利于其成员在正常 的课余玩乐活动中获得身心的自然、健康和积极的发展，对课堂教学活动的进行则影响 不大，而“学习型”班级群体则对于上述两方面都有较大的促进作用。“亲社会型”班级群体容易使其成员养成和