论教育实习质量提升-学前教育专业职前-实习-教师的实践发展

1、论教育实习质量提升学前教育专业职前（实习）教师的实践发展摘 要职前（实习）教师的实践发展是体现职前教师教育实习质量的重要方 面。实习教师的实践发展是指在教育实习阶段，实习教师以教师发展的最高善作为自 我成长的道德律令,进入教学场域，从而不断实现教学能力的提升。实习教师的实践发 展具有主体能动性、情境体验性、能力生成性等特点。制约实习教师实践发展的瓶颈有 显性知识脱离实践场域、实习主体缺乏实践体验、终结性评价阻断实践欲求。因此，实 习教师的实践发展需要自觉地内化实践知识、自决地塑造实践能力、自为地进行实践 探索。关键词教育实习；职前（实习）教师实践发展教育实习是教师教育职前人才培养质量的重 要环

2、节。2007年教育部颁布了关于进一步深化 本科教学改革全面提高教学质量的若干意见，提 出高度重视实践环节，提高学生实践能力#要大力 加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教 学环节，特别要加强专业实习和毕业实习等重要 环节。要采取各种有力措施,确保学生专业实习和 毕业实习的时间和质量。田2017年,教育部颁布的 普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行） 又明确规定了各专业合作与实践部分的认证标 准乳2019年，中共中央、国务院印发中国教育现 代化2035指出，要建设高素质专业化创新型教 师队伍，强化职前教师培养和职后教师发展的有 机衔接。国职前（实习）教师的实践发展是体现职前 教师教育

3、实习质量的重要方面。据此，依据专业认 证对学前教育专业人才培养质量的要求，结合近 两年对实习教师的教育实习反思，提出实习教师 实践发展的内涵、特征，探讨实习教师教育实践发 展瓶颈，提出实习教师实践发展的可行路径，对职 前教师教育实习质量的提升颇有裨益。一、实习教师实践发展的内涵与特征（一）实习教师实践发展的内涵马克思认为，全部的社会生活在本质上是实 践的模人的社会实践，不限于生产活动一种形式， 还有多种其他的形式，阶级斗争、政治生活，科学 和艺术的活动,总之,社会实际生活的一切领域都 是社会的人所参加的叫实践是人对于可因自身努 力而改变的事物的、基于某种善的目的的行动的 活动球。黑格尔认为“实

4、践高于（理论的）认识，因 为它不但具有普遍性的品格，而且还有直接现实 性的品格”孔马克思认为实践是人对客观世界能 够进行改造的活动，是主观见之于客观的活动，是 如何把脑袋里所思所想的东西变成现实的过程。即$ 实践作为人的存在方式，它要求主体的自由和解 放闫教育教学是社会实践中的特殊形式，由于教 育情境的流动性、多变性、复杂性等特点，教师在 进行教育教学活动时，不能简单地将已有教育理 论知识运用到教育情境中，而是需要随着情境变 化不断调整或重组自己的教育教学行为。教师职 业发展经历了 “职前教师一新手教师一熟练教 师一专家型教师”这几个阶段，教师的实践发展伴 随着教师职业生涯所有阶段，实践发展水

5、平的差 异是辨别各阶段教师的主要标志。何谓实践发展？ 实践发展是指教师知道自己成为所指，并以此为 行为准则努力去践履。职前教师在进入教育实习 时就被赋予了 “教师”的称号，在具体的教育情境 中，实习教师就身在为他人负责中与学生形成了 不解之结叫这种被动成为需要转化为教师的主动 成为，需要唤醒实习教师内部的源动力，也就是唤 醒教师在具体教学情境中的实践发展需求。实习 教师的实践发展是指在教育实习阶段，实习教师 以教师发展的最高善作为自我成长的道德律令进 入教学场域，从而不断实现教学能力的提升。（二）实习教师实践发展的特征实践发展的主体能动性实习教师是教育实习的主体，不是完成教育 实习任务的工具,

6、而是教育实习的主动执行者，能 根据自身发展的诉求，把外在的实习任务内化为 符合自身发展的实习目标。实习目标成为主体实 践的义务，使实习教师从被压迫的实习任务中解 放出来。实习教师拥有绝对自律，能自觉去实现和 执行实习目标。在整个实习过程中，实习教师能主 动寻求指导老师的帮助，积极参与教学研讨活动， 对教学活动积极反思。实践发展的情境体验性教学情境是指实习教师和实习对象在具体的 时间和空间中所进行的一种人与人之间的互动活 动。实习教师通过设计具体的教育教学活动，从而 体验教学语言的艺术性、教学过程的逻辑性、互动 的双边性。当实习教师进入真实的教学情境中，不 断体验教师的社会角色，会产生并获得教师

7、的习 性,体会教师社会身份的文化系统和心理习惯，一 种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的 文化系统和心理习惯问。实习教师的“实践感”正 是在教学场域和教师习性的张力作用下，伴随着 习性的生成而不断形成的。实践发展的能力生成性国家对从事未来教育事业的实习教师提出明 确的毕业要求，包括践行师德、学会教学、学会育 人、学会发展四个方面，这是新时代党和人民追求 高质量学校教育的诉求，也是对教师提出的必然 要求。实习教师在具体的教学场域中，通过与教学 情境的互动自觉地践行教育教学能力，从而形成 自己的教育情怀、教学能力和教学风格，实现教育 教学的善。二、实习教师实践发展的瓶颈目前，高等师范院校仍是

8、职前教师培养的主 要场所，实习教师的实践发展受实习前、实习中、 实习后等方面的综合影响#然而，实习前显性知识 脱离实践场域、实习中实习教师缺乏实践体验及 实习后终结性评价阻断实践欲求等都制约;实习 教师的实践发展。（一）实习前：显性知识脱离实践场域一方面，理论课程的设置缺乏对实践知识的 关怀。课程设置很少关注具体的一线教学，职前教 师的实践知识建构缺乏相应的课程支撑。如幼儿 园教师的保教技能，在某师范学前教育专业中.只 设置了中度相关的学前卫生学、学前儿童健康教 育，缺乏支持保育能力发展的高相关度课程。此 外，分科课程设置无法与实践综合性进行完美匹 配。如高校开设了学前教育五大领域教学法，依旧

9、 无法支持幼儿园综合课程的实施。理论知识学习 不能支持实践或不能指导实践的现实，使得职前 教师的实践发展受到制约。另一方面，理论课程的实施不能激发职前教 师的体悟。讲授法将这种可用书面文字、图表和数 学公式表述的、可言明的知识传递给职前教师，这 种以单向、直线的知识灌输为主的教学方式，使? 校教师成为知识的代言人。在高校课堂教学中，一 言堂、满堂灌的现象普遍存在。职前教师在文字的 传递中学习教学方法、教学策略、教学步骤等形 式、框架上的知识11，然而，这种普遍的、一般的、 抽象的概念无法解决“做”的难题。关于教师职前 教育（培训）对增进教学知识作用的评价研究得 出:认为一般教育学课程很有用的人

10、只占3.6%， 有用的占14.3%,不很有用和没有用的加起来占 82.1%；认为学科教育课程很有用的占12.5%,有 用的占37.5%,不很有用和没有用的占50%。凹由 此可知，大部分教师认为教育培训的知识获取对 教育实践的效用低，显性的教育学知识很难转化 为职前教师的实践知识。（二）实习中：实习主体缺乏实践体验教育部关于大力推进教师教育课程改革的 意见中强化教育实践环节，明确规定师范生到中 小学和幼儿园教育实践不少于一个学期问。部分 高校确实保证了实践教学的时间长度，但却对实 践教学深度掌握不够，导致实践效果偏低，其中实 习教师在实习期间主体性体验的缺乏极大地阻碍 了实践发展。首先，实习教师

11、主体价值的缺失降低了实习 的主动性。实习教师对实习的认识和把握受工具 理性的驱使，缺乏价值理性的参与，导致职前教师 主体性缺乏，被异化为获得分数和顺利毕业的工 具。实习教师缺乏对实习意蕴的思考，实习被异化 为获得实习分数、能够顺利毕业不得不完成的任 务。实习教师被动执行外在的实习目标，未能拥有 实习义务的实习自觉，部分实习教师在整个实习 期间成天拿着实习手册，在不停地书写教案，目的 是完成学校规定的任务。这种外部任务本位的教 育实习，使实习教师陷入被压迫的境界。此外，职 前教师不愿主动承担公开课，被安排承担公开课 任务时相互推诿，鲜有实习教师主动邀请指导教 师听评课，更不会主动要求实习单位将自

12、己的实 习内容排入课程计划，而且往往等待实习单位的 安排。没有价值理性参与的实习最终将实习教师 变成没有灵魂的“行尸走肉”，从而很难在实习过 程中拥有成功感或获得感。其次，实习教师实习能力的缺失降低实习的 自我效能。其一，实习教师不能有效设置实习方 案，表现为教学目标与教学内容不相符合,教学内 容与教学目标两张皮;教学目标与教学过程脱节， 教学过程不能实现教学目标等方面。其二，实习教 师的语言表达欠规范、严谨。一方面表现为实习教 师语言表达较为随意。如在组织集体绘画活动“雪 花迷宫”中，实习教师要求幼儿为迷宫设置一个警 示标牌，整个活动中“警示牌”“牌子”“图片”“标 志”等指导语混合使用，使

13、幼儿不知所云。另一方 面表现为语言前后衔接松散，缺乏严谨性和启发 性。如在组织集体科学活动“认识数序”中,幼儿学 习了 3比2多1、5比4多1的时候，突然要求幼 儿回答6后面应该排几个点的图卡，明显违背幼 儿认知发展规律。其三，实习教师缺乏教学机智 等。教学机智体现了教师对教学境况突发性的理 解与解决，能体现教师面临突发困境的改革和创 ）。网如在“食物的旅行”教学活动中，在意料之外， 一名幼儿突然站起来说，“老师，消化系统还有肝 脏”。面对这种情况，实习教师明显感觉到局促不 安，不知如何解答这位“不速之客”的问题。这些能 力的缺乏导致实习教师易产生失落的情绪。再次，实习教师缺乏外部支持降低实习

14、的获 得感。一方面，无法得到指导教师的有效指导。如 某高校学前教育专业平均一位指导教师负责指导 70位实习教师，因此，当实习教师遇到教学问题 时就无法得到指导教师的及时帮助和解答。另一 方面，无法得到实践基地的支持和指导。高校和实 践基地缺乏及时交流与沟通，高校的实习任务与 实践基地的需求相异，无法做到高校与实践基地 的统整和协调，导致部分实践基地无法给实习教 师提供指导。实习教师的威信难以树立、管不住 （失控）等问题，导致实习教师在教育实习中难以 获得成功感,实践能力也难以提高#（三）实习后：终结性评价阻断实践欲求评价用以衡量人或事是否具有价值，具有目 标导向、发扬激励、反馈调节的作用。20

15、20年10 月13日，中共中央、国务院印发的深化新时代教 育评价改革总体方案明确指出，要充分发挥教育 评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确 保教育正确发展方向。g可以认为,有什么样的实 习评价导向，就会诱导什么样的实习行为。实习评 价的目的不仅要关注实习质量和实习效果，真实 反映实习生整个实习过程的实习态度、实习行为 和实习效果，还要帮助实习教师找到实习中的不 足，并为实习教师的未来发展提出指引。然而，? 校对实习教师的评价以终结性评价为主，体现出 分数定量性和单一主体性，实习教师的实习行为 表现出分数驱动和缺乏反思。一是分数定量评价导致实习教师受分数驱 动,失去实践发展的契机。实习分

16、数是鉴别实习好 坏的唯一标准。实习分数是评定实习教师实习效 果的依据，很少对实习教师在实习期间的态度变 化、能力变化进行质性分析和判断,导致部分实习 教师认为自己只要按照实习要求完成相应的任务 就能拿到较好的实习分数，而忽视了自我在实习 过程中的主观能动性，不会主动思考实习的意图， 更不会以优秀教师的品质要求自己主动承担相应 的教学任务，从而失去教育实践发展的契机。二是单一主体评价导致实习教师缺乏对实习 的反思。实习指导教师是评价实习教师的唯一主 体，而实习教师作为被评价的对象成为评价的客 体。这种评价方式无疑忽视了实习教师在实习过 程中的主动性，使实习教师成为符合评价标准的工 具，从而丧失了

17、作为评价主体的机会，失去自我反 思的契机。部分实习教师递交的实习总结存在雷 同现象，有些甚至照搬网络总结，鲜有实习教师对 自我进行综合性反思，同时缺乏对自我职业生涯 的定向、自我能力的判断、自我发展的路径、自我 职业发展理念等进行思考。这种缺乏反思的实习总 结，断裂了教师职业生涯职前与职后发展的联系， 也不利于未来高素质创新型教师队伍的建设。三、实习教师实践发展的策略当个体充分意识到主体“我”的重要，明白人 对于自我的“绝对主体”地位时，才能不断提升自 己。回实习教师需要不断自我觉醒，通过身体在场、 理性参与和行动反思等方式促进实践发展。（一）身体在场:实习教师自觉地内化实践知识在实践课程中主

18、动吸纳实践知识首先，设置实践核心能力发展的专业核心课 程。学校应根据未来五年社会对专业人才发展的 要求开设系列专业核心课程，以教师核心能力为 主轴设置高支持度的课程体系，以提高职前教师 的专业水平。如针对学前教育专业实习教师职前 教师艺术能力水平低的问题，开设一些短平快的 艺体美课程，让实习教师集中时间高强度练习，形 成一两个核心技能,提高实习的成功感。其次，设 置符合实践运用需求的教师教育整合课程。改变 以往分科课程的局限，实现教育理论与教育实践 的相互融合、教育专业课程与学科专业课程的相 互融通。再次，设置符合实践探索可能的综合素养 的通识课程。由于高校学术分科、专业分类）各门 类知识被严

19、重割裂，导致人片面单一发展,不利于 知识的融会贯通，不利于创新型人才的培养，而设 置通识课程可弥补学科专业的不足，提高实习教 师的科学和人文素养。在案例教学中切身感知实践知识教育部关于大力推进教师教育课程改革的 意见在改进教学方法和手段方面，把教学改革作 为教师教育课程改革的核心环节，还指出充分利用 模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样 化的教学方式，增强师范生学习兴趣,提高教学效 率。回在具体的教育教学中，教师所拥有的“尚未言 明的”“难以言传的”、尚处于“缄默”状态的知识闽 是顺利开展实习的前提条件。这种隐性知识可使 教师作为认识者在接触外部的实践过程中验证已 有的经验，并深入地进

20、行认识、归纳、分类和诊断。 如何帮助职前教师发现并获得实践类隐性知识？ 这就必须改变教育理论的传授方式，通过案例教 学的方式，增加教育理论的实践感，实现教学理论 与教学实践的有机融合#首先，通过呈现高质量的 教学案例，职前教师通过身体在场，对案例进行现 场直观，使显性的理论知识还原到具体的教学情 境;其次,职前教师进入案例教学的对话场域，通 过对案例的讨论分析，形成相关教学理论，实现从 教学事实到教学理论的转化;再次，职前教师通过 反思建构实践知识理论。案例教学重视身体对理 论的理解，认为身体也是参与理论理解的重要途 径。身体在场关注职前教师在教育中的此时此在， 唤醒身体对周遭事物的敏感性，身

21、体在场使职前 教师的身体处于被激活的状态，通过对教学的具 体体悟，获得对教学的整体感悟。如开展幼儿园 音乐教育活动设计与指导这门课程的教学，不再 按照显性的知识结构一章一节地向学生传授音乐 教学的目标、音乐教学的方法、音乐教学的特点， 而是通过分析小中大班各种具体音乐活动案例， 掌握蕴藏在案例中的音乐教学方法、音乐教学目 标等。只有这样，职前教师才能在实践中不断体会 实践情境，发现并创新教学理论。（二）理性参与：实习教师自决地塑造实践能力 兰德曼指出人必须自我完成，必须自我决定 进入某种特殊的事物，必须凭借自身努力解决自 身出现的问题。叫亚里士多德认为美好的德性需要 通过不断地运用才能获得期*

22、。实习教师的实践发 展必须通过不断地自我实践，在不断地发现和解 决问题的过程中才能实现。提高实习主体性，促进教育实习的认同感实习教师建构自我发展导向的实习目标。胡 塞尔认为，人是有理性的，且默默地追求理性，或 公开地追求来自人本身、表现人本身，和按照本质 的必然性自觉引导人的发展的终极目标。实习教 师应明确自我教育教学能力发展的方向，将实习 作为未来教师生涯的一个起点，自为地建构教育 实习目标。自为的实习目标需要结合培养目标和 毕业要求，从自我发展的需要出发,形成属我的教 育教学能力品质目标。一方面，学校需给实习教师 留有自主的空间，实习教师拥有设置实习目标的 主动权，就能逃离被安排、被胁迫的

23、局面;另一方 面,实习教师要充分地认识自己，意识到自我的独 特性、差异性、成长性,拥有实习的主动责任，并能 遵循主体义务去完成教育实习。建构实践共同体,提高教育实习的胜任力其一，情境性参与，打磨实践教学。人并不是 抽象的世界之外的存在物，也不是处在某种虚幻 的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现 实中的、可以通过经验观察到的一定条件下进行 的、发展过程中的人沪通过实习汇报和案例研讨 的方式,与指导教师及骨干教师打磨教学活动,可 以促进实践能力的发展。其二，克服模仿的刻板化,在创造中实现自我 的超越。模仿优质教学成为实习教师成长的有效 策略之一。实习教师若刻板地模仿优质的教学过 程而忽视教学中的生成，反而不利于教学能力的 发展。教学是一种创造性活动，教育对象的未完成 性和能动性注定教学不能像技术工人那样，按照 具体的模板进行操作就能拥有美好的成品。为了 避免教学过程中模仿的刻板化，实习教师需要反 思优秀案例与当下教学情境的契合性，实现对优 秀教学案例的创造性改编。（三）行动反思：实习教l自为地进行实践探索 所谓反思,就是“将经验的目光朝向我们的心 理之物”刖。“吾日三省吾身”是人修身的基本标准, 也是教师安身立命的根本。反思是一种内隐性的 思维活动，同时也是外显性的探究行为，反思的目 的是促进实践的合理性，在问题意识的引领下个 体才能进行有效反思;反思是一种