中日教师绘本教学同课异构案例研究

1、中日教师绘本教学 同课异构案例研究*摘要绘本是儿童喜爱的一种图文结合的书籍形式，从其诞生之6起，就和教育紧密联系在 一起，不仅可以满足儿童课外阅读的精神需求,也越来越多地进入学校课堂,被各国教师广泛 使用。面对同样的绘本资源，针对同一年级的小学生,2019年在中国北京举行的一次绘本课 程与教学研讨活动中，来自中国和6本的两位教师用同课异构的方式，各自展示了一节别具 特色的绘本课。两国教师在对绘本价值的认识、文本分析、教学目标、教学设计、教学实施过 程，以及课堂教学效果等方面，都体现出了较大的差异性。本文通过现场观课、视频回看、课 前课后访谈、课例讨论等方法，重点探讨两国教师在教学设计重心上的差

2、异性，分析指出中6 两国不同的社会文化基础，形成了两国教师不同的绘本观以教为中心还是以学为中心 的课堂，体现出两国教师同中有异的教学观;最后得出充分挖掘绘本优势，促进由以教为中 心向以学为中心转变的启示。关键词绘本；同课异构；教学设计；案例比较、研究背景绘本是一种深受儿童喜爱的、以图文合奏的方式呈现的书籍形式。它是 “以图画为主、文字为辅（甚至完全没有文字），展现儿童视域中的审美世界图 景，并能与儿童这个接受主体产生积极的、有意义的互动效应的一种新兴的读 物。它主要指向儿童的生活现实与心理现实，有针对性地适应配合不同年龄 儿童的身心发展，隐含着引导和协助儿童进行生活、学习和成长的创作宗旨。 为

3、儿童的继续学习作深厚的铺垫”。从中可以看到绘本的儿童性、趣味性、 艺术性和教育性。由于其自身的综合多义、开放含蓄的特点，绘本不但被家庭 广泛接纳,也在阅读教学、跨文化理解、建立班级多元文化和帮助教师完成许 多抽象概念也的教育方面具备优势，越来越多地进入到世界各国的幼儿园、学 校，被广泛运用在课程和教学的各个领域。2019年10月在北京师范大学举办的一次绘本课程与教学研讨会上，来自 日本千叶大学的一位家庭科（Kateika,或称Japanese Home Economics）副教授 （下文简称“日本教师”），和来自中国湖南的一位小学语文教师（下文简称“中 国教师”），利用同一本绘本我家是动物园京

4、，与中国二年级小学生一起，进 行了背对背同课异构的教学展示。所谓“同课异构”是指由不同的教师来执教 相同的教学内容，通过比较其对教材的分析、教学设计和教学风格的不同，达 到相互学习的目的。它是近年来在教师教育、校本教研领域通常采用的方 法，通过个人与集体的教材研讨各自完成课前准备，确保在“同课”条件下对不 同教学构思、不同教学策略方法的运用进行比较研究与反思，实现教师之间的 资源共享。囱以往我们所见的“同课异构”，更多的是同一文化背景下的课例研 讨，而本文重点描述、分析的课例是站在中日两国跨文化比较的视角下，具有 一定的创新性和具体针对性。从课例分析中我们可以看到，两位教师对绘本 自身及作为教

5、学资源的理解、教学设计和教学运用各不相同，体现出不同的绘 本观和教学观。二、课例分析绘本文本分析我家是动物园是日本绘本作家正道薰和画家大岛妙子共同创作的一本 儿童绘本。这本绘本呈现几大特点：首先，从书的外在形态、阅读观感来说，它 是从左往右翻看的书，与我们通常阅读书的方向相反；同时封面的文字是自上 而下排列,而非我们习惯的从左往右的设计。其次,从书的主题内容来看，这 是一本讲述“家庭”与“亲情”的作品，不过其更关注儿童眼中的每一个家庭成 员的特点，所以是一本贴合儿童生活经验和认知经验的书。第三，从书的创意 构思来看，把“家”想象成“动物园”，把每一个家庭成员都想象成一种动物，能 够很好地引发学

6、生的联系思维，发展联想力。最后,从书的艺术风格来看，文 字与图画相得益彰，共同构成了一个有机的整体，图画中的造型、色彩、构图， 还有特写和跨页的相互呼应与配合，给读者留下了猜测想象的空间，其语言文 字用整齐和谐的句式呈现，含蓄中透露出诙谐幽默的艺术风格。儿童在阅读这本书时，会被图文共同构筑的整体故事和艺术效果深深吸 引，在嬉笑间感知家庭教育、情感教育、语言教育、艺术教育和科学教育等方面 的内涵，使其在具体阅读理解和教学运用中，具有无限的可能。在文本解读上的差异面对同样一本绘本，中日教师有一些共通性的认识，她们都很喜欢这本绘 本，认为其很有趣,也一致认为这本书很有价值，适应于学生的认知水平，能帮

7、 助学生抓住人与动物特点的相似处，极有可能会受到学生的喜爱，很好地体现 出以儿童为本位的儿童观。不过在对这本绘本的解读上，中日教师存在一定差异（如表1所示）。表1中日教师文本解读差异对比国别比较项中国教师日本教师作品理解上是否有文化差异是否对绘本主题的理解理解和接纳人与动物换位思考对绘本价值的认识看重绘本对儿童阅读和语言 学习带来的价值看重绘本对儿童思维能力发 展起到的作用由表1可以看到，因为是执教日本创作者的绘本作品,所以在对于绘本中一 些与文化传统相关的细节的理解上，中日教师存在一定的差异。例如，绘本中的 小男孩将奶奶比作狐狸，在对狐狸的理解上，中国教师仅仅能把握其“多变”的特 点;而日本

8、教师还能结合“油炸豆腐和饭卷”等信息，补充说明日本人对“狐狸”的 认识和理解。而在对绘本主题的解读上，两国教师各有侧重，中国教师关注绘本 中所透露出的理解与接纳主题;而日本教师更注重在阅读中培养学生学会“换位 思考” o因为对绘本主题理解的侧重点的差异，所以她们在对绘本价值的认识上 也存在一定差异，中国教师更看重绘本图文本身对儿童阅读和语言学习带来的 价值;而日本教师则更关注这本绘本对儿童思维发展的价值和作用。在教学目标上的差异日本教师是一位研究家庭科教育的大学学者，这一独特的身份，为其设计 思考教学的定位、确定目标和组织教学都带来了双重视角，即学者的视角和一 线小学教师的视角。而中国教师是一

9、位专职的一线小学语文教师。身份和学 科归属的不同，使她们对于绘本教学的价值呈现出不同的认识。基于这样的 认识,她们确立了不同的教学目标（如表2所示）。表2中日教师教学目标差异对比国别目标中国教师日本教师目标数量32具体目标阅读绘本,观察书中人物与动物 的对应关系，发现两者外表和内 在的相似性；感受故事诙谐幽默的语言风格，感 受绘本中蕴含的家人之间的爱；引导学生观察思索自己及家人 在外表和个性上的特点,学习通 过描写人物的外貌、性格、兴趣 爱好等来表现人物的特点。学生能够理解和表达每个人的特点 和个性，通过比喻动物的环节，理解 自己、家人和周边人的个性；理解他人的解释和不同的想法，让 学生知道，

10、即使是对一样的东西，每 个人的看法和想法也会不同，开拓 学生的思路，同时通过让全班同学 理解每一个不同 的想法*引导学生 多方面、多视角地学习。布卢姆的目标分类理论将认知领域的教育目标分为六个水平，由低到 高，包括识记、领会、运用、分析、综合、评价。以此来分析两位教师的教学目 标，她们都指向了领会、运用、分析等层面。不同的是，日本教师跳出绘本本 身的目标要求，上升到达成理解的多角度看问题的目标；中国教师更关注绘 本的自身价值，在引导学生读懂读透绘本的基础上，再进行思想的提升和语 言的创造。两位教师不同的教学目标背后，可能暗含着她们对于学生认识上的差 异：日本教师认为学生具备独立思考的能力，而中

11、国教师认为学生需要更多 支架。在教学设计上的差异从教学设计方面来看，两位教师面对的都是小学二年级的学生，都需要在 40分钟内完成一个完整的教学过程，其教学过程都设计得相对完整、自成逻 辑，都有运用绘本展开教学,都设计了学生学习活动，都提供了学习单等。但 她们的教学设计也存在一些差异，详见表3。3中日教师教学设计差异对比国别教学过中国教师日本教师主要流程谈话导入，激发阅读兴趣一 欣赏绘本,品味妙趣语言，感 受家人之爱一拓展迁移，进 行仿写活动一推荐绘本，拓 展阅读导入一展开1展开2小;具体过程环节一封;导入，引发质疑,展开猜 测和思考活动导入“我来比划你来猜”，学生 做动作猜动物环节二师生共读绘

12、本，伴以猜读、学生自读，分享交流还未触及绘本，师生互动交流话题,学 生客观把握自己的特点和个性，并 表达环节三学习绘本表达方式，学生模 仿表达，由口头表达到书面 表达，展示交流优秀习作学生抓住自己家庭成员的特点和个性 进行表达，利用绘本，学生读绘本，选 一位家庭成员比喻动物,填写作业单环节四由写到读，拓展阅读其他关 于家庭的绘本填写作业单后汇报分享（方案一：时 间充裕,24人为一组，组内交流；方 案二：时间不充裕，选两个学生在全 班分享），回顾总结由表3可见，日本教师的教学设计较为简洁清晰,问题少而精;在教学中考 虑提供学生学习的经验支持和动物图片的支持,教具材料较为丰富。其中有 创意的是，教

13、师特别注重教具的制作，从绘本我家是动物园中选择家庭的图 片,正面是生活中的家人，反;就是祥太想象的动物的画面，此处是教师创造 性地使用教学文本或教材的体现。中国教师的教学设计具有典型的中国特 色,内容丰富精细，问题多而密，例如祥太是怎么介绍自己的“明明是个小男 孩,为什么说自己是只小猴子“你猜猜爸爸在祥太眼中是什么动物祥太的 家是动物园吗”等。其教学设计预设较多，容量较大,包含由读到写，再由写到 读的完整设计;没有提供绘本以外的学习资源，没有就课堂实施过程中的时间 因素或其他限制因素做出选择性预案。在教学实施过程上的差异从现场的教学展示来看，两国教师都较好地实施了教学设计。在学生桌 椅的摆放上

14、,两国教师都试图打破常规：日本教师采用了 U型结构，学生排成 两个U型座位摆放,教师在U型的中间偏上方位置，意图在于使每一位学生可 以近距离看到黑板和教师，也便于教师在第一排和第二排的空隙间自如移动； 中国教师的桌椅摆放成4人一小组的方式,也是考虑到教学中小组合作活动的 需要。4中日教师教学实施过程差异对比国别实施情中国教师日本教师教学时间45分钟38分钟是否超时（以40分钟/课计算）是否教学设计是否全 部落实（哪些没有 落实）是（几乎完全呈现教学设计， 没有临时进行取舍或即兴调 整）否（对某些环节进行了取舍,教学设 计中小组合作交流分享的活动并没 有落实，仅仅是像教学设计中所提 到的，选择了

15、方案二，即时间少的情 况下的操作方案）师生互动情况生生互动、师生互动更多更充 分，但是生成性、有价值的互 动相对较少；最后写话环节没 有充分展开，大部分学生没有 完成写话在与学生的互动、对于具体学习过 程和写作过程的指导以及最后的作 品展示上，由于受到语言的影响，课 堂表现得并不充分，呈现出一定的 局限性。从实际教学过程的具体实施来看，中日教师在课堂时间的把握、教学环节 组织的应变性、师生互动的频率和效果上也存在较大差异。总体来看，日本教 师在具体教学实施过程中，对原有的教学设计进行了即兴取舍，当发现时间不 够时，果断选择了耗时较少的方案二，从而使得教学过程顺利完成。中国教师 则完整按照教学设

16、计进行了教学实施，教师“教”的流程都操作了，但是受制于 时间因素,最后留给学生写话的时间稍显仓促，导致有一部分学生的作品没有 完成。在教学效果评价上的差异教学评价是教学的重要组成部分，在具体课堂展示过程中,两国教师都对 学生的作品进行了当堂评价和指导，采用了恰当的评价语，并以鼓励为主。两 国教师在基于学生学习单（作品）的评价表现和效果上也呈现出一定的差异, 具体见表5。5中日教师教学效果评价差异对比国别教学评中国教师日本教师评价意识弱（大部分学生没有完成作 品,所以课下没有搜集学生作 品，也没有进行评价和分析）强（有意识地搜集几乎所有的学生 作品，并全部进行评改）学习单设计写话稿纸（没有给学生

17、留出画 画空间，全部是教师精心设计 的格子纸）图文结合（不仅仅让学生写话，还给 学生留出了画画的空间，也有学生 在上面画出自己眼中的家人形象）评价方式无以good %或“very good %等批语进行 个性化评价评价内容无以能力为出发点和评价标准，涉及语 言能力、思考力、判断力、表现力、主 观能动性和想象力，对学生作品在 图、文两方面和整体创意构思上都进 行了评价，而且对作品的分析非常细 致深入，每一个作品的相关部分都对 应一个或几个能力表现日本教师用心地搜集了大部分已完成的学生作品，并且进行了课后评价 和分析。中国教师在课后访谈的过程中提供了之前在本班执教该课后学生 的作品及教师的反馈。从

18、这些材料中我们可以看到，中国教师在教学中更 多关注“文”，所以其对于现场学生作品的口头评价和对于她以往学生的 作品评价，都更关注语言文字的表达。在教学效果的评价上，中国教师没 有具体给出评价学生写话的标准，课后评价也没有指向学生哪方面能力的 发展。三、研究反思通过中日两国教师同课异构的案例对比，我们可以清晰地看到她们在 文本解读、教学目标、教学设计、教学实施和教学评价上的“同”和“异”。 其中的“同”，包括两国教师对于绘本之于儿童成长和教育教学价值的认 可，对于绘本在学科教学运用中的大胆实践，基于绘本这一特殊教学资源 引入教学的积极反思其中的“异”也需要我们更深入地加以分析与反 思。为什么面对

19、同样的绘本、针对同一个年龄阶段的教学对象，两国教师 会表现出如此明显的差异呢？她们所秉持的绘本观和教学观，可能是破解 差异的钥匙不同的社会文化基础，形成不同的绘本观中日两国绘本发展的社会文化基础相对悬殊，在对绘本的认识和态度上 存在较大差异。日本是一个有着深厚的绘本发展土壤的国家，日本绘本的发 展直接受到西方图画书(picture books)发展的影响，很多日本绘本作家也跻身 于世界一流绘本大师的行列。20世纪70年代,世界绘本创作、出版的中心，随 着经济的发展，从欧洲延伸到北美，进而又深深影响了日本。日本的绘本从创 作上进行了许多本土化的尝试，比如与日本传统艺术浮世绘的结合，挖掘日本 本土

20、的题材与形式0 “从日本政府，到民间教育界、出版界都为了绘本的发展 献策、献力;从学校到地方图书馆都建有儿童阅览室，不断更新补充新的绘本, 并且不断鼓励和奖励开发创作绘本的个人和团体，创造全民重视绘本发展的 氛围，为日本的绘本的发展构建较成熟的市场。”回这无疑使绘本在民众心目 中具有很高的认识度与接纳度。而中国的绘本创作、出版与传播的发展只有不到20年的时间。虽然在 这一过程中，中国人越来越接纳认可绘本的特色和价值，但由于中国缺乏有 厚重感、文化积淀和独具创意风格的原创作品，中国绘本在水准、接受度和传 播度上，还有一定的局限性，并没有完全普及或真正渗透进家庭、学校和社 会中。可喜的是，进入21

21、世纪以来，随着绘本这一独特的课程和教学资源不断被 引入学校课堂，绘本的价值和作用越来越凸显。绘本在儿童阅读与成长过程 中扮演着非常重要的角色，是很多儿童最早接触的一种文学形式，其画面的直 观性、故事的生动性，往往可以作为有效培养儿童阅读兴趣和阅读能力的工 具。儿童通过与成人共读共议绘本，能进一步发展起批判性思维和对话表达 的技能。有学者专门研究了在教室中阅读绘本的价值,并指出人际关系是每 一间教室的核心，每个学生都是绘本意义的创造者，他们不仅学习如何独立思 考，也要学习如何倾听他人的观点、如何评估他人的想法，把自己的想法建立 在他人想法的基础上，在彼此对话中“不断创造意义和交换知识” o7研究

22、者通 过多年的教学发现，参与辩证思考和对话时，“我的生活和学生的生活是相互 关联的，我们与社会上的其他人是相互关联的”+!。借由有价值的绘本，教师 可以尝试建立一种对话机制，这种对话机制可以促使学生提出他们自己的有 价值的问题，尽可能一起学习如何学习。+可“从文本中获取意义，并确信其他读 者也觉得这意义行得通，是一种需要学习才能获得的技巧。”问这也正是当代 社会所倡导的教育的价值与意义所在。绘本资源的引入，为我国的基础教育课程与教学改革提供了 一个新的契 机与视角。中国教师在访谈中提到，“解读文本是这堂课首先要解决的问题, 然后才是通过绘本学习写作”。中国教师强调从绘本阅读衍生出绘本读写和 创

23、编，既把绘本作为目的,又将绘本当成工具,是“形质兼顾”的绘本观。相比 之下，日本教师则是以核心的教学问题为导向,直奔主题，更善于脱去绘本本 体的束缚,更加灵活地运用绘本，更看重其作为教学的一种手段和资源，是“形 大于质”的绘本观。日本教师指出，“使用绘本教学时，该怎么上课呢？你可能 会说先让学生好好读绘本，这是重点。我过去参观过中国小学的绘本教学, 看到的多是教师通过让学生理解故事内容和登场人物的心情来传达课程的目 标。但其实，使用绘本的课堂不应该是一个样子的。如果将其比作做饭的话, 绘本就是食材，一样的食材也可以有各不相同的做法,能做出不同的饭菜。绘 本教学的课堂也是如此，教师要研究各种指导

24、方法，探求适合绘本（教材）的课 堂”。这是兼具双重角色的日本教师对绘本教学的思考，她试图打破以往某种 模式化的教学框架，更强调绘本教学的无限可能性。以教为中心还是以学为中心”：同中有异的教学观教育作为一种特殊的认识和实践活动，是由“教”和“学”的双边活动组成 的。每一种教育活动的背后无疑都受到特定教育理念的影响。教育理念是指 人们在理性思考和亲身体验基础之上形成的、关于教育本身及其价值以及价 值实现途径的根本性判断与看法。皿从历史发展的角度来看，教育理念大致分 为两类：一是以教师的教”为中心的理念,以教师为主导的课堂组织形式、以 教师讲授为主的传授方式、以教材为传授内容的知识传承，在系统化的科

25、学知 识传授方面具有一定的优点；二是以学生的“学”为中心的理念，它并不是与 “以教为中心”的教育理念截然对立的,而是强调要从学生的学习兴趣出发，鼓 励学生充分利用已有的经验，积极参与学习过程。问虽然日本教师是一位大学学者，但是她是站在一位小学家庭科（日本在小 学五年级以上年级开始开设家庭科这一学科,是世界上少有的开设家庭科的 国家之一）教师的立场思考和设计这一绘本课的。日本家庭科是日本小学高 年级、初中和高中阶段的必修课，涉及婴幼儿保育、消费主义、环境和防灾等一 系列主题内容，为学生提供了学习日常生活各个方面的机会。带着这一学科 视角，日本教师的教学目标也是清晰具体的，例如理解“家”的概念、认

26、识家庭 成员的特点、开拓思路、多视角多方面地认识事物等。这一学科课程理念,又 因为绘本资源的引入，而发生了更加明显的变化。中国教师明确地站在语文学科的立场上定位自己的课程，按照学生阅读、 理解、联想、模仿、表达、训练的逻辑系统来组织教学中的各个环节，将绘本视 为一种书本知识、一种教材呈现，这种设计能够较好地满足学科教学的要求。 她谈道“作为一名语文老师,怎样把绘本与语文教学结合起来,如何让绘本成 为提升学生语文核心素养的有效工具呢？基于这样的思考，我把这堂课设计 成了 读绘本，学写作的绘本写作课，旨在绘本教学中渗透写作方法,发展学 生写作能力。” “读绘本,学写作”是她教学设计的出发点,其教学

27、目标、教学过 程设计和课堂）书都尤为关注绘本中的语言文字和句式特点，为学生提供语 言模仿和表达的支架，她采用了一种综合或整合的理念展开教学。正是基于 教师层层深入、逻辑严密的系统化的教学设计，才能使学生产生出类似“这是 我爷爷，刘某某先生。其实呢他是只树懒。有一次爬楼梯的时候，爷爷一 分钟才爬了三个台阶，幸好他住在二楼,不然真不知道要爬到什么时候呢! ”这 样较为细致、全面、完整，甚至是有创意的写话作品。如果从“以教为中心”的教育理念来看，两国教师以学科教学为指向的目 标都已经达成了。一般认为,学科课程论相对更符合认识和教学的规律，更能 保证学生较好地认识世界。提高能力、创造新生活等等都是以更

28、好地认识世 界为基础和前提的。”但是,中国教师“以教为中心”的教学设计中，教师“导”的痕迹更为明显， 具体表现为：课堂提问多而密集，而且大多数问题都是教师和学生“一对一” 的问题，通常一个问题会连续追问45位学生，直到出现不一样的或者教师想 要的答案为止。这种以课堂提问、师生问答为主的教学方式，因教师的讲授性 和提问性语言过多，而大大挤压了学生思考的空间。同时，在学生并没有理解 或表达绘本和本课主题时,教师将“爱”的主题直接以板书出示,教师的强势地 位显露无疑。日本教师在访谈中谈道“我在中国遇到一些老师，发现他们会花很多 时间研究教材,考虑如何使用绘本切入，让孩子们思考学习主题。当然，中国 教

29、师也开始清楚意识到，不直接向学生传达学习课题和主题,而是由孩子们 自己去探索的方法也是很重要的。”基于这样的绘本课堂教学认识，日本教 师的课堂体现出更多“以学为中心的教学理念，其课堂导入的设计充分考 虑到儿童的直接经验和生活经验,特别是通过同一动物不同状态的图片展 现，在思维方式上引导学生“从多个角度看待同一个事物”，灵活巧妙地运用 绘本作为教学的工具和素材，以达到教学目标。除了家庭科学科“知识与技 能”的目标指向外，日本教师也将“思考力、判断力、表达力”和“主观能动 性”作为教学评价的重要标准,特别是在调动学生主观能动性上，给予学生 更加自由的空间（自由表演、自由）书、自由发言）、学习任务单的设计既有 图画又有文字表达（符合二年级学生和绘本阅读的特点）、不直接解释绘本 和本课主题，体现了一种不同于“知识传递型”教学的“知识建构型”的 教学。+%4充分挖掘绘本优势，促进由以教为中心向以学为中心的转变正如日本教师所言，中国教师也已经在自己的课堂上进行着积极主动的 探索,如何促进中国教师从以教为中心”的课堂走向“以学为中心”的课堂，需 要兼收并蓄、取长补短，包括充分认识绘本的特点、挖掘绘本的优势、尊重学生 的个体经验、充分给予学生表达的机会、创设小组合作学习的课堂组织形式 等。但是，因为受到固有观念的影响、教育制度的束缚，我