校企合作模式研究

1、校企合作形式研究摘要文章从体制、课程和教学三个层面，以及价值论、本体论、方法论等三个维度，阐述了校企合作形式分析框架的建立，并对校企合作形式中的假设干问题进展了理性分析。关键词校企合作形式研究校企合作作为一种独特的形式，是学校本位形式和企业本位形式在优势方面的结合。它涉及的因素很多，本文从体制、课程和教学三个层面，以及价值论、本体论和方法论三个维度，阐述校企合作形式分析框架的建立，通过概括、归纳、综合，对校企合作形式的主要内容作理性分析。一、体制层面校企合作作为一种形式存在，它必然要有相应的体制安排。1价值论：就业导向、市场驱动。职业教育的形态变化经历了最初的消费劳动中直接传授经历与技术的自然

2、形式，培养职业人的学徒制，开展到后来的制度化的学校职业教育，再到当今学校职业教育与自然形态学徒制相结合的现代学徒制等形式，这其中每一种职业教育形态的变化，都存在着相应的体制变革。传统的学徒制是一种无体制的职业教育，更多的是一种个体的、自觉的行为。假如说有体制，主要是受契约和手工业行会的管理，并逐步从私人性质的制度过渡到公共性质的制度。随着工业革命兴起而建立起来的机械化消费体系，使学徒制逐渐崩溃，新生的产业工人教育机构学校取代了从前的学徒制度。现代学校教育的兴起，使职业教育从工作现场中剥离，归附于学校教育。职业教育的“以就业为导向办学方针的提出，要求职业教育在体制上实现回归，通过建立“政府主导、

3、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与，公办与民办共同开展的办学体制，形成倒逼机制，使职业教育实现从方案培养向市场驱动转变、从政府直接收理向间接收理转变、从升学导向向就业导向转变，从而真正形成有利于校企合作的办学体制。为此，要重点解决好以下几个方面的问题：一是处理好政府与市场的关系。强化政府在职业教育中的主导作用，通过施行严格的法律调控，解决职业教育中市场失灵的问题，充分发挥职业教育促进社会公平的成效。二是解决校企合作中主体缺失的问题。重点解决学校和企业在办学动机不明、主体责任不清等方面存在的问题，形成促进双方严密结合的制度框架和动力机制。三是明确行业(行会)等中介力量在市场经济中的法律

4、地位，使其在职业资格标准的制定、认定，以及行业人力资源开发中的独立性作用更加明显。2本体论：政府引导、校企主体。一是发挥政府的主导作用。在这方面，可借鉴德国“双元制的经历。“双元制是在国家法律框架下校企合作、企业为主的一种办学制度。政府为此可以发挥的主导作用有：一是加强职业教育政策法规的调控，为职业教育创造良好的外部环境；为校企双方牵线搭桥，组织学校和企业开展合作，为校企合作提供平台；建立和完善有利于职业教育开展的效劳体系，保证企业等投资主体对职业教育的有效投入，给予办学的企业以税费的减免或直接给予经济资助等。政府通过采取以上措施，进一步促进职业教育的各方投身其中，特别是分担企业举办职业教育的

5、负担，调动其参与的热情和积极性，从而保证职业教育顺利、稳定地开展。二是强化校、企双方的主体责任。职业教育是一种具有强烈经济行为和企业行为的教育形式，没有企业的参与将是一种不成功的职业教育。因此，必须规制承当职业教育企业的主要责任和义务，使职业教育真正变成校企合作、企业为主的教育体制，保证企业把职业教育作为“企业行为来对待。如“半工半读制度的施行，要求企业不仅有相应的消费岗位供学生消费理论，还要有标准的培训车间供学生教学理论；不仅有完好的培训规划，还要有充足的培训经费；不仅有合格的培训老师和带班师傅，还要有相应的进修措施。同时，作为校企合作另一极的职业学校，需要通过建立现代职业学校制度，增强学校

6、自我约束、自我完善、自我开展的才能和面向市场自主办学的动力，使其成为真正面向市场依法自主办学的法人实体，从而主动满足行业企业和学生的需求。三是培育行业(行会)等中介力量。通过立法，鼓励建立非政府、非市场的中介性行业组织团体，赋予行业组织应有的法律地位；在政府的指导下，发挥行业组织对企业特别是中小企业承当职业教育培训的统筹作用；建立劳动力市场供求信息发布平台，系统、准确、及时、权威地发布劳动力市场供求信息。3方法论：多元整合、系统设计。由于校企合作涉及众多参与主体，如政府、学校、企业、行业组织等。在校企合作的内容上，包括受训者选拔的标准和规那么、培养目的确实定、培养方式的选择、教学资源的共享以及

7、师资的合作等方面。因此，校企合作成功的关键在于建立一个多元整合的机制。当然，是“学校本位还是“企业本位，应该由双方的条件和才能、行业的特点等因素决定，而不能一概而论。纵观国际职业教育开展的轨迹并结合我国国情分析，在两种“本位取向上，应逐步从“学校本位为主逐步转向“企业本位为主，但从现实考虑，后者只是一种理想形式。为此，可从以下三个层面加以设计：一是制度层面上。健全职业教育的各项法律法规，制定校企合作法律框架，做到“依法治教，使所有与职业教育相关的机构都能在法律的约束下履行各自的责任和义务；建立以才能序列为主的学历证书和职业资格证书相沟通的认证制度；建立企业承受职业院校学生顶岗实习制度；理顺劳动

8、用工制度、工资薪酬制度、继续教育制度和学习考核制度等互相配套的制度。二是机制层面上。建立人才需求预测、预警机制，对区域技术技能型人才资源的“家底和需求动态进展科学统计和预测，从而使政府在宏观上把握经济开展与技术技能型人才开展的适配“度；建立合理的企业利益补偿机制，如根据国家法规确保企业等投资主体对职业教育的有效投入，给予办学的企业以税费的减免，支持企业参与职业教育与培训。三是操作层面上。建立和完善有利于职业教育开展的效劳体系，为校企双方牵线搭桥，搭建校企合作多样化的平台；选择部分规模企业和骨干学校，在政府主导下，通过发放职业院校学生实习券等方法，形成校企之间长期和稳固的效劳关系和对接途径；以企

9、业为主、学校为辅举办职业教育和培训，建立半工半读的职业教育形式；鼓励企业在学校中建立产品研发中心或学校在企业建立人力资源培训中心等。二、课程层面课程是一切教育活动的核心。从内容上讲，校企合作是以课程合作为中心展开的。这里涉及课程从何而来，开发什么样的课程，如何开发课程等问题。1价值论：才能本位、过程导向。对职业教育而言，才能既不是通常意义上的学业才能，也不是完全意义的心理学概念，RFinhjRrunkiltn认为，才能是“任务、知识、技能、态度、价值观，以及评价，它们被认为是在生活或谋生中成功的关键。才能本位观直接影响着课程目的、门类、构造、内容及其组织、施行和评价确实立，决定着课程开发的程序

10、和方法。虽然其落脚点主要反映在课程目的上，但它贯穿于课程开发始终。由于职业才能存在于详细的职业行动中，因此，以才能为本位的课程开发应是过程导向的，而不是学科导向的。这里所讲的过程是指工作过程“在企业里为完成一项工作任务并获得工作成果(包括详细的产品和提供的效劳)而进展的一个完好的工作程序。对于多数理论性职业来说，它是由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作才能来决定的。过程导向的课程是以职业理论为主线，按照通过职业行动获得知识的心理规律，采用由外围向核心开展的构造，学生获得直接的知识。而学科导向的课程恰恰相反，其效果可想而知。概括起来，过程导向课程的特点有：工作过程的整体性；通过有方案

11、的行动促进学生个性的开展；培养解决问题的才能和合作式学习方法；强调对学习过程的考虑、反响和分析；重视典型工作情境的案例、实际问题的解决以及学生自我管理式学习。这样，职业教育课程内容不再是抽象和简约化的学科知识，而是以“职业形式存在的、从事理论行动的技术人员的专业工作。2本体论：工程课程、任务载体。过程导向的课程最终呈现的构造化形态应该是工程课程。在职业教育中，工程通常是指以消费一件详细的、具有实际应用价值的产品或完成一项完好的效劳等为目的的工作或学习任务。工程课程那么是一个案例化的学习单元，它把理论知识、理论知识与实际应用情境结合在一起，是学习领域的详细化，它是建立在职业技术教学论根底上、由学

12、校施行的学习行动领域。其标准集中表达了专业培养目的，反映了职业世界对人才质量与规格的要求，涵盖了学习目的、工作任务、课程构造、课程内容、教学方法、课时安排、教学条件及学习评价等方面。职业教育工程课程是一种以工作任务为载体，选择、组织并学习工作过程知识的课程形式。工程课程按照工作过程的需要选择技术理论知识，并通过设计理论性问题，从中引申出理论知识，实现“理论知识与理论知识的整合，从而改变“理论是理论的延伸和应用的思维定式，培养学生关注工作任务的完成，而不是关注知识的记忆，为学生提供体验完好工作过程的学习时机。在工程课程开发中，其关键是工作过程知识的开发，即“在工作过程中直接需要的(区别于学科系统

13、化的知识)、常常是在工作过程中获得的知识(包括理论知识)。这种知识，以物质技术和消费技术等技术理论知识为主体，这类知识对于职业教育具有重要的价值。3方法论：工作分析、课程开发。表达过程导向的课程，它在开发的逻辑起点、内容和流程等方面，与学科导向的课程有着本质的不同，这在以下三个关键问题上表达得非常充分：一是工作任务分析。职业教育的课程目的定位于培养学生在实际工作过程中完成任务的才能，决定了课程开发的逻辑起点在工作任务分析。工作任务分析是对某一职业岗位群需要完成的任务进展分解的过程，目的是掌握其详细的工作内容，分析的对象是任务，而不是完成任务的人本身。工作任务分析的参照点主要有：产品或效劳；消费

14、产品或提供效劳的手段；关键操作环节；职业岗位等。因此，在课程标准开发上，要重视对工作任务的细致描绘，详细形式可参照企业工作任务书。二是从工作任务分析到课程的转换。其目的是要把工作任务表中的任务模块转化为课程模块，最终目的是形成课程门类和课程构造。它是通过建立学习领域来实现的。通过某个学习领域的学习，学生可以完成某一职业的某个典型的综合性任务，通过一个或几个互相关联的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的从业才能和资格。工作任务模块与职业教育课程门类并非一一对应，其间存在一个复杂的转换过程。转换方法可按照同级性、相关性和适切性进展，其方法大致有三种：第一种是直接对应的，有些工作工程可以单独形成课

15、程；第二种，需要把有些工作工程进展合并形成课程；第三种，对有些较大的工作工程，需要分解成几门课程。三是课程文本设计。宏观层面主要表达在专业课程方案的设计，包括课程构造体系的设计等。中观层面主要表达在课程标准的设计。主要表达以下四个方面的特点：教育理念上，从“以教为本到“以学为本；构造设计上，从刚性到弹性，变指令性为指导性；目的表述上，从模糊到准确；内容选择上，从以理论知识为主到以理论知识为主，理论知识的选择以满足“技术理解为标准；内容组织上，从知识内在的逻辑到工作中知识的逻辑，变理论知识与理论知识的别离到理论知识与理论知识的整合。微观层面主要表达在教材的设计。其根本的构造框架包括：教学目的、工

16、作任务、相关技术理论知识、相关技术理论知识、拓展型知识、练习、学习结果评价等，其核心要领：一是用典型产品制作(或设备消费、故障排除、提供效劳等)引领工作任务，把工作过程完好地、真实地展现出来；二是用工作任务引领专业知识，为理论知识与理论知识的整合建立一个载体与框架。三、教学层面任何课程都只有通过一定的教学活动才能实现，最终的落脚点在学生身上。1价值论：学生主体、行动导向。在职业教育中，在教学目的上，不仅重视专业才能的形成，更关注学生组织方案、判断决策、分析复杂系统以及互相合作、交流和主动学习、擅长学习的个性品质的培养；在教学形式上，改变灌输式而施以工程教学；在教学组织上，给学生一定程度上自由选

17、择学习目的、学习进度、学习资源和学习方法的权利；在教学评价上，以工作产品、解决疑难问题等作为学习结果检验的标准，使学生有个性化学习和自我评价学习结果的可能，进而产生一种成功的满足。学习的逻辑起点是行动。随着科技的进步和社会的开展，人们需应对职业理论过程中形形色色、更加综合化和复杂化的问题。由于职业教育的课程不是学科导向，而是按照实际工作过程开发的，因此，学习目的、内容和方法的选择与职业行动有着亲密的联络。为此，要树立“行动即学习的理念，尽可能地促进学习主体自己行动并能通过考虑再现行动。行动导向即指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，到达脑力劳动和体力劳动的统

18、一。行动导向的目的是指向跨学科的任务，而不是分化的学科知识；强调以学生为主体的方案、施行和控制，而不是老师的包办代替；以职业才能培养为重点，而不以传授知识为重点；以一种开放式、理论式的教学情境，而不是封闭式、言语式的课堂教学；课程内容多样化、个性化，而不是单一化和普适性。2本体论：做学合一、情境学习。在职业教育中，必须始终贯穿一条思想线索，那就是“做学合一。作为一种历史的必然，“做学合一是合规律性和合目的性的统一，它给每一个学生提供表现自己全部的体力和脑力的才能和自我开展的时机，这一过程也成为学生本质力量外化与不断内化形成新的品质的双向生成过程。正如陶行知所言，教学做有一个共同的中心，这个中心

19、就是“做，就是实际生活；教学做是一件事，不是三件事。“做学合一落实到教学层面上，主要通过工程教学法来实现。施行工程教学方法，可针对两种情况，一种是以单项任务形式出现的，另一种是以工程形式出现的。对于前者，在选择教学法时，一般按照“确定工作任务、尝试完成工作任务、提出问题、查阅并理解和记住理论知识、回归工作任务等程序进展，表达行动内容的整体性；对于后者，一般按照确定目的、制订方案、决策指导、施行检查和评估展示等步骤进展，表达行动循环的完好性。通过把所获得的知识与任务、工程联络起来，看看在掌握了理论知识后，是否能把工作任务完成得更好，从而既有利于加深学生对理论知识的理解和记忆，又有利于促进知识与工

20、作任务的整合。行动导向反映在教学方式上，更多地强调情境学习。情境学习理论认为，才能的获得必须镶嵌在相关或“真实的情境中，只有在情境中或工作过程中才能全面反映学生协调社会、技术和环境等复杂关系的才能，从某种程度上讲，才能是活动、情境的产品。不同的职业及其工作情境各具特色，所要求的综合职业才能在内涵、表现方式等方面也是各具差异的，这种差异性的“才能具有共通的一面，可以进展知识传授，但更多地还需与详细的情境相联络才能形成，尤其是社会性职业技能，难以用简单的传授或单一的训练方式进展，须由学生在详细的工作情境中体验和感悟。在学校教育的环境中，作为教与学对象的知识和技能已被从它们实际运用的情境中抽象出来，

21、以教材、教科书等形式独立存在，由此造成了理论与理论的明显脱节。职业教育的才能本位观决定学习阵地必须以企业等工作理论的场所为主，以工作任务的真实内在构造作为课程构造，构建一个可以促进学生整体性学习的情境。3方法论：工学交替、完好体验。在教学安排上，一种是学校主导型，采劝教学工厂的教学组织方式，在学校中引进先进的设备和技术，模拟企业的消费环境，通过工程课程教学，实现理论知识与理论知识的整合和交替式学习。另一种是企业主导型，可借鉴德国“双元制的方法，实行交替式在岗培训与脱产学习，如学生用约23的时间在企业承受培训、约13的时间在学校学习理论知识；学生既是学习者也是工作者。以上两种方式，本质上有一个共同特点，就是在教学过程中，力图让学生对工作任务有一个完好的体验。详细表达在以下三个方面：一是重视通过多种途径让学生深入体