“整本书阅读与研讨”热潮中的冷思考

1、PAGE PAGE - 8 -“整本书阅读与研讨”热潮中的冷思考摘要：在“整本书阅读与研讨”的热潮中，需做冷静思考：应视整本书阅读为方法而非目的，突破“众人一本”的局限，形成“以一带多”的格局;应平衡整本书阅读指导的“放”与“收”，在整本书阅读的不同阶段，教师需要发挥一些辅助作用;应优化整本书阅读的评价手段，形成行之有效的测评方法。关键词：整本书阅读与研讨;学习任务群;阅读素养;测评叶圣陶先生曾说：“就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。”这句话可以视为对整本书阅读的早期解读。如今，作为普通高中语文课程标准（2022年版2022年修订）（以下简称课程标准）规定的学习

2、任务群之一，“整本书阅读与研讨”旨在对碎片化阅读进行纠偏，培养真正的阅读者。随着该任务群的提出，语文界掀起了一股热潮，一时间，教师培训必谈“整本书”，公开课必上“整本书”。对此，我们需做冷静思考，更客观地认识该学习任务群，更有效地去推动它的实施。一、应视整本书阅读为方法而非目的整本书阅读的落脚点何在？是“读会”还是“会读”？“拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力形成正确的世界观、人生观和价值观。”课程标准中如是表述。显然，整本书阅读应指向读书方法的获得。著名学者钱理群在我们怎样读名著一文中说：“文学名作（经典）的阅读，就是一种发现与开掘：既是对作品所描述

3、的已知、未知世界的发现与开掘，也是对自我潜在精神力量的发现与开掘。说到底，就是对人的发现与开掘。”这里的“人”，不是名著的作者或作品中的人物，而是阅读者本身。“发现与开掘”必须基于这个阅读的主体。一旦脱离了主体，阅读就成为一种目的。市场上以“整本书阅读”为主题的指导类书籍名目众多，笔者在国内主流图书网站当当网输入关键词“乡土中国+整本书阅读”，网页上跳出了乡土中国整本书阅读研习手册乡土中国阅读指导与训练乡土中国整本书阅读如何阅读乡土中国等十余种图书。我无意否定这些书的作者在研读名著上所花的力气，但学生如果在阅读乡土中国之前先读了上述“参考书”，是否会被书中的观点“抢占先机”呢？最终获得的不是阅

4、读的方法而只是他人的梳理与观点（观点还可能失之偏颇），这恐怕有悖于课程标准中所阐述的整本书阅读的初衷。所以，面对整本书，不妨让学生先沉下心来读，即便读不懂也没关系。古人云，書读百遍，其义自见。可见，想要读一遍就能吃透的书并不多，拥有超群悟性的读者也极少见。“自见”一词也告诉我们，书中之义并不是外人强加的，而是自然生发的。当然，对于当下的学生来说，读“百遍”并不实际，重要的是他们捧起那本书，带着好奇、崇敬和期待，靠自己的眼睛去发现，用自己的头脑去思考，即便无法完全领略个中滋味。南宋诗人刘晨翁曾云：“观诗各随所得，或与此语本无交涉。”我们不必纠结于学生在阅读过程中会产生一定的误读甚至曲解。对于学生

5、来说，心中种下一颗阅读的种子，远比获得某些定论来得重要。也有教师认为，既然教材中设有“整本书阅读与研讨”单元，那么，只要让学生读透那两本规定的书就可以了。我觉得，所谓的“整本书”并不专门指某一两本书，因为阅读习惯的养成、阅读素养的提升光靠一两本书是远远不够的。整本书阅读要突破“众人一本”的局限，形成“以一带多”的格局。如果说“整本书阅读与研讨”这个任务群是“一”，那么学生课外的自主阅读就是“多”。“一”只是途径，“多”才是目的：研读乡土中国后能触类旁通地去读其他的学术著作，读红楼梦后可以掌握更多的阅读技巧去博览中外小说。课程标准要求将这个学习任务群穿插在其他学习任务群中，大概也是出于这样的考量

6、。二、应平衡整本书阅读的“放”与“收”在整本书阅读与研讨过程中，我们看到，有些教师一边勤勤恳恳、逐章逐节地研读讲解，一边抱怨教学时间紧张、任务艰巨。对于“整本书阅读与研讨”任务群的课时安排，课程标准中有这样的表述：“本任务群在必修阶段安排1学分，18课时。应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读，重在引导学生建构整本书的阅读经验与方法。”显然，要在语文课堂上完成整本书阅读这个任务群是不现实的。这就需要平衡整本书阅读指导的“放”与“收”。所谓“放”，就是要大胆放手，不设置过多的条条框框，让学生选择适合自己的方式自主阅读;所谓“收”，即发挥教师的指导作用，做好合理的调控。教师如何发挥指导作用？不少人

7、认为，要使学生有一杯水，教师先要有一桶水。此言未必适合于整本书阅读，因为整本书阅读并不专门针对某一本固定不变的书。此外，对经典作品的理解会因读者人生阅历、文化素养、阅读环境、阅读方法等方面的差异而千差万别，教师凭已有的经验恐怕很难从容应对。有一个问题值得我们思考：教师是否要成为红学家才能指导红楼梦的整本书阅读？和大学教师讲授红楼梦不同，中学语文教师并不是把现有的研究成果传递给学生，而是帮助学生掌握走进经典的方法，让学生通过自己的阅读去发现经典的价值。当然，尽管教师不可能对学生阅读的所有名著都了然于胸，但对列入教材的整本书阅读书目，如乡土中国红楼梦等，还是应该尽可能丰富自身阅读体验，查阅并积累相

8、关资料，掌握必要的阅读理论和教学方法。教师指导贵在“精”，需要有深广的阅读积累作为基础。在整本书阅读的不同阶段，教师需要发挥一些辅助作用。如果没有教师“领进门”，学生可能会始终“徘徊在门外”，或者“进门后乱闯”像欣赏文学作品一样去读学术著作，像浏览言情小说一样来读古典名著。因此，在整本书阅读的入门阶段，需要教师导读。有教师将乡土中国导读课的目标设定为：（1）激发学生阅读乡土中国的兴趣;（2）让学生了解乡土中国的作者、成书背景、框架结构与价值所在;（3）指导学生掌握阅读方法;（4）确定阅读计划。这些目标充分考虑到了著作本身的特点和学生的学情，这样的导读有利于学生快速进入整本书阅读状态。在阅读过程

9、中，教师可适时安排课时，对阶段性的阅读内容进行梳理，对阅读方法进行指点。比如，学生完成了红楼梦的初读任务后，教师可以把“人物形象赏鉴”作为主要环节，给学生一定的支架，以支撑他们更好地完成下阶段的阅读任务。董一菲老师曾以“诗性生命林黛玉”为题，上过一堂阅读指导课，结合自己整本书阅读的体验和对林黛玉这个人物的独到理解，指导学生放眼整部作品去了解林黛玉，从细节中分析人物形象。既有微观视角又有宏观视野，为学生指点阅读迷津，较好地帮助学生开阔了阅读视界。在学生自读的过程中，教师还需要协调学生的阅读进度，检查学生的阅读笔记，但不要过分干预学生的自主阅读，不要刻意改变学生的阅读习惯。因为过度干预会让学生对自

10、身的阅读能力产生怀疑，不利于形成个体的阅读经验。保证学生自主阅读过程的流畅性，也是教师的职责所在。部分作品甚至可以采用跳读的方式，让学生各取所需。比如，史记的整本书阅读，就可以人物或者事件为专题，指导学生开展专题阅读，无须通篇阅读，也不必拘泥于作品本身的写作顺序。整本书阅读的指导，浅而全不可取，深而窄不可取，深而全也不可取。切入口要小，指点处要巧，方能以小见大、触类旁通、举一反三，从而实现整本书阅读的终极目标。三、应优化整本书阅读的评价手段对整本书阅读而言，最难操作的环节是评价。很多教师习惯用练习（标准化试题）来测评整本书阅读的效果，这无可厚非。但从课程标准的要求来看，仅靠标准化试题来测评，很

11、容易把“整本书阅读与研讨”拖入应试的泥潭。既然不能过于功利地以测代读，又不能对检测置之不理，教师就需要系统地考量整本书阅读的目标，形成一套行之有效的测评方法。虽然目前尚无专门针对整本书阅读的测试题，但已有一些常规试题隐含了考查整本书阅读的元素，我们可以对此进行优化，形成更有效的测评手段。整本书阅读的基础目标是开阔视野、建构经验，简言之，就是看学生“读了没有”。针对这样的目标，比较可行的评价方法有读书分享分享读书心得、体验、困惑，交流读书方法等，还可以读写结合，以书摘、批注、读后感、书评、仿写等形式，让学生养成“不动笔墨不读书”的好习惯，用阅读盘活知识储备，激发读写灵感。此外，可以开展“基于批判

12、性思维培养的思辨读写”，助力学生走出整本书阅读所面临的困境。而教师的日常工作就是收集、整理学生的作业，可以通過学生互评、教师点评，掌握学生阅读任务的完成情况。整本书阅读的进阶目标是形成方法、提升能力。那么，如何就指定的某一本书检测学生的“整本书阅读能力”呢？先来看一道简答题：红楼梦中，宝玉挨打时相继有人来劝阻，下面两句话分别是谁说的？为什么口吻不同？（1）若有你活着，便死一百个我也不管。（2）你原来是和我说话！我倒有话吩咐，只是可怜我一生没养个好儿子，却教我和谁说去！这道题虽然涉及对情节的识记，但难度并不算大，因为从“死一百个我”和“好儿子”，我们就可以知道说话者是王夫人和贾母，读过原著的学生

13、大都能回答出来。其重点在于让学生推断说话者口吻不同的原因，考查学生对人物性格特征的把握，这就需要学生对人物有较全面而又准确的认识。这一类考题立足作品整体，难度适中，更适用于整本书阅读的阶段性测评。整本书阅读的终极目标是培养学生正确的“三观”，发展学生的素养。“阅读能力转化为语用能力，才是语文教学之本”，和“整本书阅读与研讨”相关的阅读能力也可以用考查语用能力的方式加以落实。下面是2022年高考语文北京卷的考题：有的同学觉得阅读红楼梦平凡的世界等“大部头”名著太费时间和精力，不如读缩写本或连环画省时省力。对此你有什么看法？请阐述自己的观点。要求：观点明确，言之有据。150字左右。相较于那些单纯考

14、查作品内容的考题，这道题的考查内容和整本书阅读的初衷是高度契合的。用撰写短文的方式，以整本书阅读的内容作为论据来佐证自己的观点，对考生既有规定性，又赋予其自主性;通过考查语用能力，来考查阅读能力;还充分考虑了不同维度目标的有效整合。更为重要的是，这样的考查方式在平时的教学中具有可操作性。在对“整本书阅读与研讨”进行测评时，我们还可以借鉴PISA的阅读素养测试框架，将评价视角转向元认知、流畅度、阅读策略意识。围绕整本书阅读的基础目标、进阶目标和终极目标，采用形式多样的测评手段，以主观考查题为主，侧重阅读的定性评价，突出阅读能力的考查，将表现性评价、过程性评价和发展性评价贯穿整本书阅读的全过程。教师需要根据学生的阅读进度、阅读现状适时地设计个性化的测评方式，以掌握每位学生的阅读动态和能力层次，为调整下一步的阅读策略提供依据。总之，脱离了学生核心素养的培养，“整本书阅读与研讨”只会成为教师们热闹的“舞场”，不是语文教学的应有之义。立足学生的发展，引领学生进入整本书阅读者的角色，在安安静静的阅读中汲